A Vajdaságban élő magyar fiatalokra kettős nyomás hárul a nyelvtanulás vonatkozásában. A szerb nyelv ismerete alapvető elvárásként fogalmazódik meg, főként a szórványban élő kisebbség irányában. A szerbnyelv-oktatás az iskolai program kötelező része. A környezetnyelv-oktatás mellett az angol nyelv fontossága és világnyelvi státusza megindokolja, hogy az idegennyelv-oktatás is az általános iskola 1. osztályában megkezdődjön. E két nyelv két különböző nyelvtanulási folyamat része és különböző célokat, érzéseket és nyelvi attitűdöket válthat ki a tanulókban.
A dolgozat az angol és a szerb nyelv iránti nyelvtanulási motivációt elemzi vajdasági magyar középiskolások körében. A tanulmány részletesen feltárja, hogy a diákok milyen esetekben demonstráltak nagyobb fokú integratív, illetve instrumentális motivációt a szerb vagy az angol nyelv iránt. A kutatómunkához felhasznált anyagot egy zentai és egy szabadkai gimnáziumban gyűjtöttük be kérdőív segítségével. Az alapvető hipotézis szerint a tömbben élő magyar közösségek fiataljai kevésbé motiváltak, hogy elsajátítsák a szerb nyelvet az angol nyelvhez viszonyítva. Emellett azt is feltételezzük, hogy az angolnyelv-tanulás iránti motiváció nagyobb mértékben instrumentális, mint integratív, mivel az angol nyelv ismerete elválaszthatatlanul kapcsolódik a munkavállalási lehetőségek széles skálájához.
Kulcsszavak: integratív és instrumentális motiváció, nyelvtanulás, angol, szerb
I. A DOLGOZAT TÁRGYA
A Vajdaságban élő magyar fiatalokra kettős nyomás hárul a nyelvtanulás vonatkozásában. Egyrészt az államnyelv ismerete alapvető elvárásként fogalmazódik meg, főként a szórványban élő magyar kisebbség irányában. Másrészt az angol nyelv ismerete is egyre fontosabbá válik az élet különböző területein. A világnyelvi státusz miatt pedig egyes szakmákban elengedhetetlenek az alapvető angol nyelvi ismeretek. Ezekkel a tényekkel összhangban a vajdasági magyar nyelvű tagozatokon mindkét nyelv oktatása az iskolai program kötelező része az általános iskola első osztályától kezdve a középiskola végéig. Míg az angol nyelvre vonatkozó iskolai tantervet az adott középiskola fajtája határozza meg (szakközépiskola, általános, természettudományi vagy nyelvi gimnázium), addig a szerb nyelvi tantárgyprogram Vajdaság-szerte azonos (Kovács Rácz és Halupka-Resetar, 2020). Azt azonban ki kell emelni, hogy a szerb programnak két változata létezik a tanulók környezetétől függően. Az egyik változat szerint, amely a tömbben élő közösségek részére van előlátva, a szerbnyelv-oktatás az idegennyelv-oktatáshoz áll közelebb. Ezzel szemben a másik változat, amely a szórványban elő tanulókat érinti, a szerb nyelvet valódi környezetnyelvként kezeli. E két nyelv tehát két különböző nyelvtanulási folyamat része és különböző célokat, érzéseket és nyelvi attitűdöket válthatnak ki a tanulókban.
A dolgozat az angol és a szerb nyelv iránti nyelvtanulási motivációt elemzi vajdasági magyar középiskolások körében. A tanulmány részletesen feltárja, hogy a diákok milyen esetekben demonstráltak nagyobb fokú integratív, illetve instrumentális motivációt a szerb vagy az angol nyelv iránt. Számos különböző faktor kihathat a nyelvtanulási motiváció mértékére és fajtájára, a tanulók személyiségtípusától kezdve egészen a tanárok tanítási stílusáig. Kutatásunkban olyan fontos faktorokat vizsgálunk, mint az évfolyam, osztályzat, önértékelési nyelvtudás-szint és kétnyelvűségi változó. A felmérés célja felfedni az összefüggéseket a szóban forgó változók és a nyelvtanulási motiváció fajtája között. Feltételezhetjük, hogy egy nyelv esetében a tanulók egyaránt tanúsítanak valamilyen mértékű integratív és instrumentális motivációt is. Célkitűzésünk még feltárni, hogy milyen módon és milyen faktorok segítségével tudjuk növelni a motiváció mértékét a középiskolás fiatalok körében, ami segítséget nyújthatna a nyelvtanároknak. A tanulmány fontos lehet az érintett tanárok számára, hogy megértsék a diákok motivációja, illetve a motiváció hiánya mögött húzódó okokat.
II. A NYELVTANULÁSI MOTIVÁCIÓ ELMÉLETI HÁTTERE
A motiváció olyan pszichológiai gyűjtőfogalom, mely magába foglalja mindazon okokat, indítékokat, melyek a cselekvést elindítják, s a cselekvőt arra késztetik, hogy folytassa, amit elkezdett. Dan Ariely (2016) pszichológiaprofesszor ezt úgy fogalmazza meg, hogy ezek a motivációk a személyes kapcsolatoktól az egyéni célokon át a munkáig, életünk minden területén ösztönöznek bennünket. A nyelvtanulásban és nyelvtanításban viszonylag későn, csak a múlt század második felében figyeltek fel a motiváció fontosságára.
Újabban a diákok egyéni különbségei a modern nyelvoktatási módszertan központi témájává váltak. Ma már széles körben elfogadott, hogy a környezeti és kognitív tényezők mellett az idegen nyelv elsajátítására egyéb faktorok is kihatással vannak, mint például személyiségjegyek, társadalmi és affektív tényezők. Stephen Krashen nyelvész 1985-ben felállított affektív szűrő hipotézise nyomán az alkalmazott nyelvészek arra az álláspontra jutottak, hogy a szorongás és a motiváció, mint a két legjelentősebb affektív tényező, nagymértékben hozzájárulnak a második nyelv elsajátításának sikeréhez (Csizér és Dörnyei, 2005; Dörnyei, 1994; Gardner, 1985). Az első kutatásokat a nyelvtanuláshoz fűződő motiváció terén két kanadai tudós, Gardner és Lambert végezte az 50-es években, s ez alapján fogalmaztak meg egy társadalmi-oktatási motivációs elméletet. Szociálpszichológiai jellegű vizsgálatuk angol anyanyelvű, franciául tanuló kanadaiak körére irányult, s azt állapították meg, hogy azoknak sikerült jobban elsajátítani a francia nyelvet, akik kedvezőbben, nyitottabban fordultak francia anyanyelvű beszélőkhöz. Ez alapján kétféle motivációt különítettek el, az integratív és az instrumentális motivációt (Gardner, 1985). Integratívnak nevezzük azt a motivációt, amikor a nyelvtanuló személyes érdeklődést mutat a nyelvet beszélő emberek és kultúrájuk iránt, míg instrumentálisnak nevezhető az a motiváció, mikor a nyelvtanulás gyakorlati hasznán van a hangsúly (pl. jobb állás, magasabb kereset elérése) a nyelvtudás segítségével. Gardner elméletét használva kiindulópontnak, Csizér és Dörnyei (2005) az integrivitási motiváció pozitív és negatív végpontjai közé sorolja a nyelvtanulókat, melynek az egyik végén azok a tanulók állnak, akik annyira pozitívak, hogy teljesen azonosulni vágynak a tanult idegen nyelvet anyanyelvükként beszélőkkel, míg a skála túlsó végén a nyelvet, s a hozzá tartozó kultúrát is elutasítják. A kanadai kutatók megállapításait alapul véve újabb és újabb elméletek fogalmazódtak meg a motivációkutatás területén, s az általuk felvázolt kétpólusú nyelvtanulási motiváció mellé más elméleteket is sorakoztattak. Azonban Gardner és Lambert kutatásainak eredményei még ma is nagyon relevánsak az alkalmazott nyelvészet területén.
A legtöbb tanulmány ezen a téren annak megállapítására összpontosít, hogy a két motivációs orientáció közül melyikhez társul nagyobb nyelvtanulási haszon. Más szóval arra, hogy a diákok melyik motivációs orientációra hivatkozva érnek el nagyobb sikert a nyelvtanulásban. Dörnyei (1994) azonban azt hangsúlyozza, hogy az instrumentális és az integratív motivációt nem szabad kizárólagosan szembeállítani, mivel a kettő szoros kapcsolatban áll egymással, és mindkettő pozitívan járul hozzá a nyelvtanulás sikeréhez.
III. ANYAGGYŰJTÉS
Kutatásunk keretében a vajdasági középiskolás diákok nyelvtanulási motivációját mértük fel az angol és a szerb nyelv iránt. A kutatásban két vajdasági magyar tannyelvű gimnázium 1. és 4. osztályos diákjai vettek részt, konkrétan a szabadkai Kosztolányi Dezső Tehetséggondozó Gimnázium és a zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium. Az említett gimnáziumok kiválasztását több ok is indokolja. Először is tekintettel arra, hogy mindkét esetben tehetséggondozó gimnáziumról van szó, elvárható, hogy a tanulók komolyan vesznek minden tantárgyat, és hogy átlagosan jó jegyeket szereznek. Ezek alapján nincs nagy eltérés az angol és a szerb nyelvből kapott jegyek között a két iskolában. Másrészt ez a két vajdasági gimnázium különleges abból a szempontból, hogy csak magyar tannyelvű tagozattal rendelkeznek, ellenben a többi vajdasági gimnáziummal és szakközépiskolával, ahol párhuzamosan indítanak magyar és szerb tannyelvű osztályokat. Továbbá Szabadka és Zenta a vajdasági tömbmagyarság fontos városai. Tehát adatközlőink hasonló nyelvi környezetben élnek és tanulnak.
A nyelvtanulási motiváció kutatása során a Gardner-féle Attitűd/Motiváció Tesztet (Attitude/Motivation Test Battery, AMTB) alkalmaztuk, mely a második nyelv elsajátításával kapcsolatos változókat tárja fel (pl. motiváció, nyelvi szorongás, a tanulási szituációra vonatkozó attitűdök) (Gardner, 1985). Az ötrészes teszt azon részével dolgoztunk, amely az instrumentális-integratív felosztásra vonatkozik. A kutatási eszköz online kérdőív formájában valósult meg, melyet a diákok otthon, házi feladatként töltöttek ki. Összesen 84 (47 első osztályos és 37 negyedik osztályos) adatközlő küldte vissza válaszait. A kérdőív három részből állt. Az első rész az adatközlők korára, nemére, anyanyelvére kérdezett rá, valamint arra, hogy kétnyelvűek-e. A második szakasz a szerb nyelvre, míg a harmadik szakasz az angol nyelvre összpontosított. Az adatközlőknek nyilatkozniuk kellett a két tantárgyból szerzett év végi osztályzatukról, az önértékelési szintjükről szerbből és angolból, valamint egy ötpontos Likert-skálán (az „egyáltalán nem értek egyet” és „teljes mértékben egyetértek” értékek között) értékelniük kellett a Gardner által megfogalmazott 8 kijelentést a nyelvtanulási motivációról. A kérdőívek begyűjtése után az adatok elemzése az SPSS 20 programcsomag segítségével történt.
Az alapvető hipotézis szerint a tömbben élő magyar közösségek fiataljai kevésbé motiváltak, hogy elsajátítsák a szerb nyelvet az angol nyelvhez viszonyítva (Kovács Rácz és Halupka-Resetar, 2020) hiszen a mindennapi tevékenységeik során elegendő egy minimális szerb nyelvi tudás. Ezenkívül a szabadkai és zentai diákok többsége Magyarországon tervez továbbtanulni. Emellett azt is feltételezzük, hogy az angolnyelv-tanulás iránti motiváció nagyobb mértékben instrumentális, mint integratív, mivel az angol nyelv ismerete elválaszthatatlanul kapcsolódik a munkavállalási lehetőségek széles skálájához.
IV. EREDMÉNYEK
Először a kérdőívben feltett kérdések szerint végeztünk elemzést, tehát hogy a tanulók hogyan nyilatkoztak, miért fontos számukra angolul, illetve szerbül tanulni. Az 1. táblázatban az angol és a szerb nyelvre vonatkozó átlagértékek láthatók és a kétféle motiváció összértékei. Az első négy kérdés az integratív motivációt ábrázolja, míg a második négy kérdés az instrumentális motiváció mértékét vizsgálja. Az eredmények azt mutatják, hogy az adatközlők jelentősen motiváltabbak az angolnyelv-tanulás iránt, hiszen az átlagértékek 4,02 és 4,81 között mozognak. Ez azt mutatja, hogy a tanulók a nyelvtanulás során legkevésbé érdekeltek abban, hogy jobban megértsék és megbecsüljék az angol művészetet és irodalmat, és leginkább egy jobb munkahely megszerzése motiválja őket. Ezzel szemben a szerb nyelv vonatkozásában a legmagasabb átlag (3,80) sem éri el az angol nyelv alacsonyabb átlagát. Az derül ki ebből az átfogó táblázatból, hogy a kutatásban résztvevők számára leginkább azért fontos elsajátítani a szerb nyelvet, hogy felszabadultabbak legyenek szerbül beszélő emberek társaságában. Míg a legalacsonyabb mutató (2,70) a szerb művészetre és irodalomra vonatkozó kérdésnél látható, akárcsak az angol nyelvnél. Egyik nyelvnél sem mutatható ki lényeges eltérés a motiváció fajtájának tekintetében. Az angol nyelvnél magasabb az instrumentális motiváció összértéke (4,51), míg a szerb nyelvnél az integratív motiváció kicsit hangsúlyosabb (3,34), de a különbség valóban elenyésző.
1.táblázat: Az integratív és instrumentális motiváció kérdések szerinti eloszlása
Mean ENG Mean SRB
Integratív motiváció Hogy felszabadultabb legyek angolul/szerbül beszélők között 4,68 3,80
Hogy több különböző embert ismerjek meg 4,73 3,73
Hogy megértsem az angol/szerb művészetet 4,02 2,70
Hogy részt vehessek más kulturális csoportok tevékenységeiben 4,31 3,12
Integratív ÖSSZES 4,43 3,34
Instrumentális motiváció Hogy használjam a jövőbeli karrierem során 4,70 2,98
Hogy műveltebb emberré váljak 4,49 3,64
Hogy jobb munkahelyhez jussak 4,81 3,37
Hogy mások jobban tiszteljenek 4,06 3,18
Instrumentális ÖSSZES 4,51 3,29
Az elemzés során második lépésként azt vizsgáltuk meg, hogy a különböző változók milyen összefüggést mutatnak az integratív és az instrumentális motivációval. Más szóval, hogy kimutatható-e korreláció a tanulók évfolyama, osztályzatai, önértékelési nyelvtudása, kétnyelvűsége és a kétféle motiváció között. Az adatok megoszlása normális, ezért a további analízis során a Pearson-féle korrelációt alkalmaztuk. A 2. táblázatban ismertetjük az osztályzat és az önértékelési szint elemzésének eredményeit.
Adatközlőink a kérdőív kitöltése során nyilatkoztak az elmúlt év végén szerzett osztályzatról angol és szerb nyelvből, valamint a saját maguk által felbecsült tudásszintjükről az említett nyelvekből. Az osztályzatok mindkét tantárgyból igen aránytalanul oszlanak meg: angolból 2 darab 3-as, 16 darab 4-es és 66 darab 5-ös született, míg szerb nyelvből 6-an 3-as, 22-en 4-es és 56-an 5-ös tanulók. Az egyénileg, önértékelő módszerrel meghatározott nyelvi szint értékei sokkal változatosabb képet mutatnak (1. és 2. diagram). Az angol nyelv tekintetében a többség (74%) úgy nyilatkozott, hogy jól, kiválóan vagy anyanyelvi szinten beszél angolul. Azonban a szerb nyelvet illetően a diákok többsége (66%) úgy ítéli meg, hogy nem beszél vagy csak alapszinten beszél szerbül.
1.Diagram: Önértékelési szint angol nyelvből
2.Diagram: Önértékelési szint szerb nyelvből
Az említett két változó (az osztályzat és az önértékelési nyelvtudás-szint) vizsgálata során több esetben jelentkezett statisztikailag jelentős korreláció (2. táblázat). Erős összefüggés mutatható ki az angol és a szerb nyelvből kapott osztályzat között (p=.000), a mindkét nyelvből kapott érdemjegy és a nyelvi önértékelés között (p=.000 az angol nyelv esetében, p=.013 a szerb nyelv esetében), valamint a két nyelvi önértékelés között is (p=.005). Úgyszintén erős összefüggésről beszélhetünk az angol nyelvi integratív motiváció és az e nyelvből kapott osztályzat között (p=.016), valamint a szerb nyelvi integratív motiváció és a szerb nyelvi önértékelés között (p=.027). Ez azt jelenti, hogy az angolból 5-ös tanulók valamivel magasabb szintű integratív motivációt fejeznek ki az angolnyelv-tanulás iránt. Továbbá azok a gimnazisták, akik jobban értékelik saját szerb vagy angol nyelvi készségeiket, nagyobb szintű integratív motivációt mutatnak e nyelv iránt, mint azok a társaik, akik gyengének ítélik meg nyelvtudásukat. Valamivel lazább korrelációt figyelhetünk meg az önértékelt angol nyelvtudás és a szerb nyelv iránti instrumentális orientáció között (p=.034), azonban mindkét nyelv iránti integratív és instrumentális orientáció között erős kapcsolat fedhető fel (mindkét esetben p=.000), akárcsak a két nyelv iránti instrumentális orientáció között (p=.001). Ez azt jelenti, hogy azok a diákok, akiket főként praktikus okok ösztönöznek az angol vagy a szerb nyelv elsajátítására, a másik nyelv iránt is nagyfokú instrumentális motivációt tanúsítanak.
2.táblázat: A motiváció típusa és az osztályzat, illetve önértékelési szint közötti korreláció
Osztályzat ENG Osztályzat SRB Önért. ENG Önért. SRB Integratív ENG Instrument ENG Integratív SRB Instrument SRB
Osztályzat ENG r 1 .398** .470** .174 .263* .125 -.115 -.182
p .000 .000 .113 .016 .258 .298 .098
Osztályzat SRB r .398** 1 .212 .269* -.016 .000 .025 -.104
p .000 .053 .013 .883 .999 .824 .348
Önért. ENG r .470** .212 1 .300** .411** .195 -.152 -.231*
p .000 .053 .005 .000 .075 .167 .034
Önért. SRB r .174 .269* .300** 1 .118 -.021 .242* .124
p .113 .013 .005 .286 .851 .027 .261
Integratív ENG r .263* -.016 .411** .118 1 .493** .199 .044
p .016 .883 .000 .286 .000 .070 .693
Instrument ENG r .125 .000 .195 -.021 .493** 1 .134 .366**
p .258 .999 .075 .851 .000 .224 .001
Integratív SRB r -.115 .025 -.152 .242* .199 .134 1 .617**
p .298 .824 .167 .027 .070 .224 .000
Instrument SRB r -.182 -.104 -.231* .124 .044 .366** .617** 1
p .098 .348 .034 .261 .693 .001 .000
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Az elemzés utolsó szakaszában az évfolyam és a nyelvi háttér faktoraira összpontosítottunk, és arra, hogy ezek a változók hogyan hozhatók összefüggésbe a motiváció fajtáival. A kutatásban 47 első osztályos és 37 negyedik osztályos gimnazista vett részt, és a 84 adatközlő közül 28-an vallották magukat kétnyelvűnek. Meghatározásunk szerint azok a magyar anyanyelvű diákok számítanak kétnyelvűnek, akik a mindennapi tevékenységeik során (a tanórán kívül) napi rendszerességgel használják a szerb nyelvet. Az említett változókkal kapcsolatos elemzés eredményeit a 3. és 4. táblázatban láthatjuk.
A 3. táblázat feltárja, hogy hogyan oszlanak meg az integratív és instrumentális motiváció értékei az 1. és a 4. osztályos tanulók körében. Első pillantásra igencsak hasonló összértékeket láthatunk, azonban a Független mintás T próba segítségével sikerült kimutatni egy statisztikailag jelentős eltérést. Konkrétan az angol iránti instrumentális motiváció esetében kijelenthetjük, hogy az elsős diákok jelentősen magasabb értéket produkáltak (p=.021). Ez azt jelenti, hogy a kérdőívet kitöltött elsősök nagyobb ösztönzést éreznek az iránt, hogy praktikus okokból sajátítsák el az angol nyelvet, mint a negyedik osztályos társaik.
3.táblázat: Az integratív és instrumentális motiváció értékei az évfolyam szerint
Mean t df p
Integratív ENG 1.o. 4,47 .685 65.002 .496
4.o. 4,39
Instrumentális ENG 1.o. 4,66 c 53.940 .021
4.o. 4,33
Integratív SRB 1.o. 3,32 -.189 82 .850
4.o. 3,36
Instrumentális SRB 1.o. 3,35 .561 82 .576
4.o. 3,22
Végezetül pedig a 4. táblázat a kétnyelvűségi változóval kapcsolatos elemzés eredményeit ábrázolja. A táblázatban feltűnik, hogy az egynyelvűség minden esetben alacsonyabb motivációs értékkel párosul, de szemmel láthatóan nagyobb eltéréseket figyelhetünk meg a szerb nyelv vonatkozásában. A Független mintás T próba eredményei is ezt a megfigyelést támasztják alá. Mind a szerb nyelvi integratív (p=.011), mind pedig az instrumentális motiváció (p=.018) értékei statisztikailag szignifikánsnak bizonyultak. Ez a felfedezés logikusan levezethető abból a körülményből, hogy esetünkben magyar-szerb kétnyelvűségről van szó. Tehát a kétnyelvűek nem csupán nyelvi nyitottságuk miatt tanúsítanak nagyobb ösztönző erőt a szerbnyelv-tanulás iránt, hanem főként a mindennapi szerb nyelvi kontaktus miatt. Láthatjuk, hogy a magyar-szerb kétnyelvűség nem hat ki jelentősen az angol nyelvi motivációra. Azonban azt fontos kiemelni, hogy alapvetően az angol nyelvi értékek jóval magasabbak, annak ellenére, hogy angol-magyar kétnyelvű adatközlők nem voltak.
4.táblázat: Az integratív és instrumentális motiváció értékei a kétnyelvűségi változó szerint
Mean t df p
Integratív ENG egyny. 4,39 -1.059 82 .293
kétny. 4,53
Instrumentális ENG egyny. 4,50 -.408 82 .684
kétny. 4,55
Integratív SRB egyny. 3,16 -2.594 82 .011
kétny. 3,70
Instrumentális SRB egyny. 3,09 -2.425 82 .018
kétny. 3,69
V. ÖSSZEGZÉS
Általánosan elmondható, hogy a vajdasági középiskolás diákok kiemelkedően motiváltak arra, hogy megtanuljanak angolul. Úgy vélik, hogy fontos számukra a nyelv elsajátítása ahhoz, hogy több különböző embert ismerjenek meg, és hogy jobb munkahelyhez jussanak. Eszerint el kell vetnünk azt a hipotézist, hogy a diákok inkább instrumentálisan motiváltak az angol nyelv iránt. Az integratív és az instrumentális motiváció mértéke közel megegyező. Ugyanakkor helyesen feltételeztük, hogy a tanulók sokkal kevésbé érzik érdekeltnek magukat a szerbnyelv-tanulásban. A kutatás során az is kiderül, hogy a szerbet elsősorban nem úgy látják, mint a nyelvet, amely hasznos lesz számukra a karrierépítés során. Ez a tény egyértelműen utal arra, hogy a tanulók többsége külföldön képzeli el a jövőjét. Érdekes, hogy ami leginkább ösztönzi őket a szerbnyelv-tanulásban, az az a vágy, hogy felszabadultabbak legyenek szerbül beszélők társaságában.
Az osztályzat és az önértékelt nyelvtudás részletes analízise több összefüggést is feltárt a motiváció fajtájával kapcsolatban. Fontos megjegyeznünk, hogy az angol nyelv tekintetében a többség úgy nyilatkozott, hogy jól, kiválóan vagy anyanyelvi szinten beszél angolul. Azonban a szerb nyelvet illetően a diákok többsége úgy ítéli meg, hogy nem beszél vagy csak alapszinten beszél szerbül. Többek között arra a fontos felfedezésre jutottunk ezzel a változóval kapcsolatban, hogy azok a gimnazisták, akik jobban értékelik saját szerb vagy angol nyelvi készségeiket, nagyobb szintű integratív motivációt mutatnak e nyelv iránt, mint azok a társaik, akik gyengének ítélik meg nyelvtudásukat.
Továbbá az évfolyam és a kétnyelvűség is olyan változóknak bizonyultak, amelyek bizonyos tekintetben összefüggésbe hozhatók a motiváció fajtájával és mértékével. Első osztályos adatközlőinknél valamivel magasabb az angol iránti instrumentális motiváció, mint negyedikes társaiknál. Ez talán meglepő abból a szempontból, hogy a végzős gimnazisták többet gondolkodnak a továbbtanulásról és jövőbeli karrierjükről, amihez talán szükségük lesz az angolra. Ugyanakkor a fiatalabb diákok mind jobban és jobban érzik az angol nyelv globális dominanciáját, ami megmagyarázhatja ezt a különbséget. A kétnyelvűségi faktor pedig összefüggést mutatott ki a szerb nyelvi integratív és instrumentális motivációval. Ezt könnyen magyarázhatjuk azzal a ténnyel, hogy a kétnyelvű diákok napi rendszerességgel használják a szerb nyelvet a tanórán kívül, ami motiválja őket a nyelv elsajátítására. Hasonló összefüggés nem mutatható ki az angol nyelv és a kétnyelvűség között.
A kimutatott összefüggések betekintést nyújthatnak a nyelvtanároknak különböző változók együttesébe, amelyek valamilyen módon kihatással vannak a diákok motivációjára a nyelvtanulás iránt. A jelen tanulmány eredményei azt sugallják, hogy a szerbtanárokra hárul nagyobb feladat, hogy ösztönözzék a vajdasági fiatalokat a szerbnyelv-tanulásra.
Language Learning Motivation toward English and Serbian
Young Hungarian speakers living in Vojvodina are under increased pressure when it comes to language learning. Knowing the Serbian language is seen as a basic expectation, especially in the case of Hungarians living in scattered minority groups. Serbian language education is a compulsory part of the school curriculum. In addition to teaching the state language as a non-mother tongue, English language education also starts as early as in the 1st grade of primary school, due to its special status as a global language. These two languages are part of two different language learning processes and can evoke different goals, feelings and language attitudes in learners.
The paper analyses the motivation to learn the English and the Serbian language among Hungarian secondary school students in Vojvodina. The study explores in details the cases in which students demonstrated a higher degree of integrative or instrumental motivation to learn Serbian or English. The data used for the research were collected in a grammar school in Senta and a grammar school in Subotica by means of a questionnaire. According to the initial hypothesis, young Hungarians living in minority blocs are less motivated to learn the Serbian language compared to English. In addition, we hypothesize that students are more motivated instrumentally than integratively to learn English, as a good command of the English language is inextricably linked to a wide range of job opportunities.
Keywords: integrative and instrumental motivation, language learning, English, Serbian
SZAKIRODALOM
Ariely, D. (2016). Payoff: the hidden logic that shapes our motivations. TED Books.
Csizér, K., Dörnyei, Z. (2005). Language learners’ motivational profiles and their motivated learning behavior. Language Learning, 55(4), 613-659.
Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal, 78(3), 273-284.
Gardner, R.C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold Publishers.
Kovács Rácz, E., Halupka-Resetar, Sz. (2020). Angol és szerb nyelvű attitűdök a vajdasági magyar tannyelvű középiskolások körében. Újvidék: BTK.