A dolgozat fő témája egy olyan társasjáték megtervezése és megalkotása, amelynek módszertani rendszere hatékony eszköz lehet a hátrányos helyzetű tanulók jövőkép építésében, ezáltal pedig a társadalmi felzárkózásukban. Ma Magyarországon minden harmadik ember a szegénységi küszöb alatt él, akut probléma ezeken a térségen élők alacsony életminősége és megkerülhetetlenné vált felzárkóztatásuk.
Feltételezem, hogy a társadalmi felzárkóztatásban komoly lehetőségünk van a gyerekek bevonásával történő jövőképtervezés fejlesztésre, ha ezt a folyamatot egy érthető, motiváló, interaktív és átlátható játékos formában közelítjük meg.
Ebben a dolgozatban kvalitatív kutatás segítségével a hátrányos helyzet, pályaorientáció, lemorzsolódás, oktatási rendszer és a játékpedagógia témájáról szóló szövegek részekre bontása, összehasonlítása, értelmezése és ezek figyelembevételével egy alternatív társasjáték kidolgozása valósult meg, amelyhez a társasjáték célrendszere, szabályai, felépítése és alapvető használati javaslatok is megfogalmazódtak.
A vizsgálat során elkészített hiánypótló társasjáték konstruktív alapjává válhat az életpálya-építési kompetenciák támogatásának, különösen a hátrányos helyzetű csoportok esetében. A folyamat további kvantitatív vizsgálatokkal és részvételi akciókutatással (RAK) fejlődik tovább a minél minőségibb támogatás érdekében.
Kulcsszavak: hátrányos helyzet, pályaorientáció, társasjáték
1. BEVEZETÉS
A világon számtalan népdalnak, versnek, novellának vagy éppen regénynek lett témája a szegénység és a pályaválasztás már sok száz évvel ezelőtt is. Mindez azért olyan népszerű téma az alkotók körében, mert a szegénység és az ezzel járó következmények minden ember környezetében valamilyen módon jelen vannak – sokkal inkább, mint ahogy az a rohanó hétköznapok során érzékelhető. A mélyszegénységben élők számos kelet-közép-európai országban megdöbbentő számban vannak jelen (Siposné Sinóros-Szabó 2014).
Ma Magyarországon minden harmadik ember (azaz körülbelül 3 millió magyar ember!) a szegénységi küszöb alatt él, közülük 1,2 millió számít mélyszegénységben élő embernek; sőt, országszerte 1600-nál is több nyomortelep található. Ezeken a telepeken nemcsak gáz vagy fürdőszoba, gyakran víz és villany sincs (Cserti Csapó–Orsós 2013). Látni, vagy akár megélni a szegénységet mint jelenséget, a nincstelenség valóságát meglepően erős hatással lehet azokra az emberekre, akik tudják, máshogyan is lehetne élni. Sokszor, sokan, sokféle szituációban mondják azt, hogy a pénz nem boldogít. De vajon ezek az emberek ugyanezt állítanák akkor is, ha nem lenne fürdőszobájuk, vizük vagy villanyuk az otthonukban? Gyakorlati tapasztalataim alapján finoman kiegészíteném a közmondást: A pénz nem boldogít, viszont, ha nincs pénz, sajnos az sem boldogít, hiszen az alapvető biztonság és életszínvonal finanszírozásának problémája befolyással van a kiegyensúlyozott családi életre. A családi élet kiegyensúlyozatlansága mellett pedig nehéz boldoggá válni vagy annak maradni.
A szegénységi kockázatok különösen erős hatással vannak a hátrányos helyzetű térségben élőkre (Cserti Csapó–Orsós 2013). Akut probléma ezekben a térségekben élők alacsony életminősége és megkerülhetetlenné vált a leghátrányosabb helyzetűek felzárkóztatása, hiszen a folyamatosan csökkenő és gyorsan öregedő magyarországi népesség számára kifejezetten fontos lenne, hogy minél többen tudjanak a társadalomban önállóan élni és dolgozni (Cserti Csapó–Orsós 2013; Siposné Sinóros-Szabó 2014).
A probléma létező és látható jelenléte miatt a mélyszegénység, a felzárkóztatás és a társadalmi támogatás évtizedek óta a politikai, tudományos, társadalmi élet meghatározó témája. Számtalan ötlet, projekt és folyamat indult el különböző területekre fókuszálva, több-kevesebb sikerrel (pl. Társadalmi Megújulás Operatív Program (TÁMOP) projektjei – https://www.oktatas.hu/cimke_lista?keyword=uni%C3%B3s+projekt).
Számomra, gyógypedagógushallgatóként, a hátrányokkal küzdő gyermekek megsegítése a hivatásom egyik legfontosabb alappillére. Egyetemi tanulmányaim megkezdése előtt, egy passzív év keretében lehetőségem volt csatlakozni egy székelyföldi gyermekotthon nevelői munkájához, ahol rendszeresen körbevettek az elhagyott cigány, román és székely fiatalok. Később, egy itthoni projekt keretében egy szegregálódott, mélyszegénységben lévő telepen tartottunk nyáritábort gyerekeknek. Az egyetemi tanulmányaim mellett a tavalyi tanév során részt vettem a Tanítsunk Magyarországért! hátrányos helyzetű tanulók tanítását célzó mentorprogramban mint mentor és később mint vezetőmentor. Ennél a három különböző, de több szegmensben is azonos célt szolgáló helyzetben egyre inkább vált világossá számomra az, amely több szerzőnél is megfogalmazódott (pl. Siposné Sinóros-Szabó 2014), hogy a hatékony társadalmi felzárkózást és a hátrányok kiegyenlítődését – amely gyakran egy öröklődő, nehezen megtörhető folyamat – gyermekkorban, a gyerekek bevonásával kell elkezdeni.
Jelen kutatás alapvető indikátora egy olyan támogató eszköz kidolgozásának szándéka volt, amelynek módszertani rendszere hatékony segítség lehet a hátrányos helyzetű tanulók jövőképépítésében, ezáltal pedig a társadalmi felzárkózásában. Ez, a kezdetben kijelölt cél egy társasjáték megtervezésével és megalkotásával valósult meg. Ehhez az eredményhez egy kvalitatív kutatási periódus vezetett, amelyben a jelenségek minőségi megismerésére, a tudományos körök véleményére és a különböző, mások által korábban a témában gyűjtött információk elemzésére fókuszáltam. A dokumentumelemzés során a pályaválasztás, hátrányos helyzet, oktatási rendszer, továbbtanulás témájáról szóló szövegek részekre bontása, lényegük kiemelése és értelmezése valósult meg. Az adatgyűjtés segítette a kutatási eredmény, tehát a társasjáték hatékony rendszerének alátámasztását biztosító anyagok és adatok elemzését. A folyamatok végén az adatok összegzésével és a következtetések figyelembevételével készült el a társasjáték (Boncz 2015; Hornyacsek 2013).
A kutatás során elkészített társasjáték egy egyedi, alternatív módszert támogató eszköz, amely konstruktív alapjává válhat az életpálya-építési kompetenciák támogatásának, különösen egy hátrányos helyzetű csoport esetében, és amely hatékonyan segítheti a pedagógiai munkát is.
A továbbiakban a társasjátékot, mint a dolgozat kutatási eredményét a hátrányos helyzet, illetve a pályaorientáció aspektusából közelítettem meg, amelynek kiindulópontjaként párhuzamot vontam a hátrányos helyzetű tanulókra és oktatásra gyakorolt hatása, a pályaorientáció, a játék és a társasjáték-pedagógia központi elemei között.
2. HÁTRÁNYOS HELYZET
2.1. Fogalommeghatározás
„A hátrányos helyzet, mint társadalomtudományi fogalom, nem rendelkezik pontos, mindenki által elfogadott definícióval. Tágan értelmezve olyan helyzetet/állapotot jelent, amely csökkenti az életben való boldogulás esélyét, azaz egy adott társadalomban átlagosnak tekintett iskolázottság és/vagy jövedelem elérését (Buda 2017: 10).”
Több megközelítés is a jövedelem alapján határozza meg a fogalmat, vagyis szegénynek tekintenek egy személyt vagy családot, ha a rendelkezésükre álló erőforrások olyan szinten korlátozottak, hogy nem teszik lehetővé a minimálisan elvárható életformát sem. Azonban a jövedelem alapján történő kategorizáció, illetve az „elvárható életforma” és az „erőforrás” fogalmainak nehéz behatárolása okán egy konkrét definíció alapján utalok a továbbiakban a hátrányos helyzetre, ezen belül pedig a hátrányos helyzetű gyermekekre.
A pontos meghatározáshoz a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvényben meghatározottakat tekintem alapnak. A fogalom meghatározásánál tudatos döntés volt a részemről, hogy olyan definíciót használok a hátrányos helyzet kapcsán, amely kifejezetten a gyerekek helyzetét írja le. Egyrészt, én gyógypedagógusként leginkább a fiatalabb korosztályra fókuszálok, jelen kutatásom középpontjában is a hátrányos helyzetű fiatalok állnak. Másrészt fontos látni, hogy a szegénységi kockázatok fokozottan hatnak a gyerekekre, hiszen az érintett családoknak szinte esélyük sincs arra, hogy önerővel kilépjenek hátrányos helyzetükből, emiatt nagy a valószínűsége, hogy a családba születettek tehetetlenül öröklik a nehéz helyzetet (Havas 2012; Siposné Sinóros-Szabó 2014).
2.2. Hátrányos helyzet mint gyermeki fejlődést befolyásoló tényező
Ha egy gyerek hátrányos helyzetű régióban vagy családban él, szinte mindig hiányoznak számára bizonyos, az optimális fejlődéshez szükséges tárgyi-fizikai feltételek. Ezeken a materiális feltételeken kívül azonban számolnunk kell egy kevésbé megfogható, azonban sokszor súlyosabb következményekkel járó hiánnyal is. A nehezebb életkörülmény generálta folyamatos stressz miatt egyrészt a hátrányos helyzetű gyerekek életéből a legtöbb esetben hiányzik a megfelelő érzelmi biztonság, másrészt a folyamatos stresszel való megküzdés gyakran csak úgy lehetséges, hogy ha a családok nem gondolnak a fenyegető, kilátástalan jövőre, ha megtanulnak valamiféle kockázatkerülő magatartást, ami magával hozza a stabilitás megszűnését is (Buda 2017). Egy olyan környezetben, ahol a szülőknek gyakran munkahelyre sem kell járni, szinte semmi nincs, ami struktúrát adna, fellazulnak az élet keretei. Ez a (leginkább rövid távú) stratégia pedig magával hozza a jelenre fókuszálást, a tervezés megszűnését és a pillanatnyi örömök felé fordulást, ami meggondolatlan döntéseket, akár függőségeket vagy kriminalizációt is jelenthet.
Mindezek a családi minták, a háttérben meghúzódó stressz, az anyagi nehézségek a hátrányos helyzetű gyerekek esetében gyakran a kontroll, a tudatosság, a kitartás, a hosszabb távú tervezés ellen dolgozik. Az életmód kiszámíthatatlansága a szabályok hiányához vezet, amely komoly rizikófaktor. A szabálytudat hiánya rengeteg gyerek számára jelent beilleszkedési problémát, rendszerint hamar kirekesztődnek a közösségből vagy olyan lelki terhet generál a gyermek életében, amelynek kezelése komoly nehézségeket okoz (Buda 2017). Az ilyen típusú terhek később sokféle kudarcélményhez vezethetnek, a gyermek idegennek érezheti magát, és nagyon hamar motiválatlanná válhat – más kérdés, hogy a diákok kudarcai okozta motivációhiánynak még egy indikátora a családban kialakult értékrendszer is, amely szerint az iskolában megszerezhető tudás értéke alacsony, és ez a munkanélküliség miatt még inkább leértékelődik (Buda 2017). A motiváció elvesztésének helyreállítása, bármi is legyen az oka, az egyik legfontosabb pedagógusi feladat, hiszen a hátrányos helyzetű tanulók tanulási motivációjának hiányát általában első helyen sorolják a kudarc okai közé (Horváth2015).
2.3. Hátrányos helyzet az oktatásban
A 2011. évi Nemzeti Köznevelésről szóló CXC. Törvény 4. §-a minden pedagógus, illetve szakember számára egyértelművé teszi, hogy a hátrányos helyzetű tanulók kiemelt figyelmet igényelnek. Fontos ugyanakkor azt is látni, hogy azok az intézmények és szakemberek, akik hátrányos helyzetű fiatalokkal foglalkoznak, szintén kiemelt figyelmet igényelnek, mert a hátrányosabb helyzetet teremtő kistérségi jellemzők erősebben tudják kifejteni negatív hatásukat, ami a hátrányok halmozódását okozhatja (Garami 2013). Ezekben a régiókban a szakiskolások töredéke rendelkezik azzal a képességrepertoárral (pl.: figyelemkoncentráció, a rövid távú emlékezet, analógiás gondolkodás), ami a követelmények teljesítéséhez szükséges (Kenderfi–Fűrész 2021). Ezen képességek hiánya jelentősen megnehezíti a tanítási folyamatokat és az iskola számos egyéb feladata mellett nem tudja azokat a felzárkóztató szocializációs helyzeteket megteremteni, amelyek szükségesek lennének a tanulók sikeres előrehaladásához (Varga 2017). Az ilyen sorsú iskolákban gyakran sikertelenek mind a tanítási, mind a tanulási folyamatok.
A korai, ismétlődő iskolai kudarcok megfelelő pedagógusi támogatás híján végzetesen megronthatják az iskolához fűződő viszonyt, és egy életre elvehetik a tanulók kedvét a tanulástól, a későbbiekben pedig a munkától (Bencéné Fekete 2016; Buda 2017). A tanulóknak fokozott megértésre és segítségre van szükségük. Ha nem kapják meg a kiemelt figyelmet és segítséget, ezek a folyamatok könnyen és gyorsan súlyosbodnak. A sorozatos kudarcok olyan mértékben rontják meg a fiatalok kapcsolatát az iskolákkal, hogy alternatív lehetőségeket kezdenek keresni, az alternatív lehetőség pedig a leggyakrabban a lemorzsolódás.
2.4. A hátrányos helyzet következménye – lemorzsolódás
A nemzetközi és a hazai szakirodalom egyaránt gyakran foglalkozik a lemorzsolódás témakörével, kiterjedt szakirodalma van mind az okoknak, mind a következményeknek (lásd Fehérvári 2008; Mayer 2008). (Jelen írásomban az Oktatási Hivatal (1) megfogalmazása szerint értelmezem a lemorzsolódást, tehát a végzettség nélküli iskolaelhagyást fejezem ki ezzel a szóhasználattal.)
Magyarországon különösen is fontos témáról van szó, egyrészt a nagyszámú érintettség, másrészt a komoly következmények miatt (Kenderfi–Fűrész 2021): a tanulók hat-hét százaléka, azaz körülbelül 14 000 tanuló veszélyeztetett a lemorzsolódás szempontjából (Végh 2020). Ahogyan távolodunk az anyagi jólétben lévő régióktól, úgy csökken a tanulmányaikat folytatók aránya (R. Fedor–Pálosi 2018), amelynek következményei különösen súlyosak, ugyanis megfigyelhető hazánkban (értsd: Magyarországon) az a sajátos tendencia, miszerint az alacsony iskolázottság sokkal nagyobb eséllyel vezet tartós munkanélküliséghez, mint a nyugati országokban. Középiskolai vagy szakiskolai végzettség nélkül gyakorlatilag lehetetlen stabil munkát találni (Kertesi–Kézdi 2009). Azok, akik nem rendelkeznek semmilyen végzettséggel, igen nehezen találnak munkát, általában a talált munka alacsony presztízsű és sajnos sokkal nagyobb valószínűséggel adják fel, és válnak tartósan munkanélkülivé a fiatalok (Buda 2017).
3. PÁLYAORIENTÁCIÓ
3.1. A tanulók perspektívái, a pályaorientáció
A lemorzsolódás tényén, jellemzőin és következményein kívül fontos azzal is foglalkozni, hogy mi állhat a folyamat mögött. Kutatási eredmények azt mutatják, hogy a lemorzsolódás okai nagyrészt a perspektívák vagy a pályaszocializáció hiánya. Ezeken a területeken tapasztalható hiányhoz a már korábban említett családi védekező mechanizmus (hosszútávú tervezés és előre gondolkodás kialakulatlansága) vezet, ami nem kedvez a szakmaszerzésnek mint a jövőbe való befektetésnek (Kenderfi–Fűrész 2021).
Napjainkban az átlagos régiókban tanuló fiatalok között az egyik leggyakrabban elhangzott kérdés az, hogy „Mi akarsz lenni, ha nagy leszel?”. E mögött a kérdés mögött a kérdező arra kíváncsi, hogy társa milyen motiváció alapján tudja elképzelni életét (Völgyesy 2012). Ha a tanuló szemléletéből hiányoznak ezek a kérdések, ha nem tervez, nem keres távolabbi perspektívát, ha nincsenek céljai és vágyai a tanulással, akkor hiába várjuk el tőle, hogy egész életet meghatározó döntéseket hozzon iskolás évei alatt. „Először az itt-és-most-ban kell bevonni, hogy aztán az élmények, pozitív tapasztalatok, felépülő sikerek mentén tartósabb motivációt teremthessünk (Buda 2017: 19).”
Amennyiben sikerül kialakítani a tartós motivációt, meg lehet tanítani a tervezés és tudatos döntés képességét. Az érett döntésben jelentős szerepe van a szakemberek által átgondoltan előkészített támogatásnak. Több kutató megfogalmazta ennek kapcsán (például Jarvis 2000; Watts 2000), hogy már egészen kiskortól kezdve fejleszthető a tanulók pályaismerete, ezáltal jobban megérthetik az iskola és a munka közötti kapcsolatot. Ez megfelelő alapot biztosít, olyan alapot, amelyre a később is stabilan támaszkodhatnak. A megfelelő pályaismeret alapján jól megválasztott, érdeklődésnek, képességeknek megfelelő út sikeres életpályát biztosíthat (Hegyi-Halmos 2015). A megfelelő alap kiépítése, a tanulók pályaismeretének fejlesztése, az igény, hogy támogassuk a fiatalok eligazodását a világban egy komplex területet épített fel, amit pályaorientációnak hívunk.
Szilágyi (2000: 20) szerint „a pályaorientáció egy olyan folyamat, amely a tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma kiválasztását a lehető legszélesebb információnyújtás révén.” Ezen kívül a pályaorientáció egy olyan komplex és rugalmas rendszer, amely bármely korosztály számára alkalmas. Segítségével az élet bármely pontján képes az adott személy önmaga megismerésére, képességei, kompetenciái felmérésére. Az önismeret mellett kézzelfogható, hasznosítható tudást szerez arról a világról, amelyben él, információkhoz jut a pályákkal, munkafeladatokkal kapcsolatban. A hazai és a nemzetközi szakirodalom a pályaválasztást folyamatként kezeli, amely lényegénél fogva kisebb-nagyobb döntésekből épül fel.
Összességében tehát az önismeret és pályaismeret fejlesztése alkalmassá teszi az egyént a tudatos döntések meghozatalára, és e döntések mentén életük folyamatos alakítására. Ezt figyelembe véve fontos (gyógy)pedagógusi feladatunk, hogy a pályaorientáció alakításánál ne egy darab döntésre készítsük az adott tanulót, hanem a folyamatos tájékozódásra, fejlődésre, alakulásra (Fazekas 2004; Kenderfi 2012a; Szilágyi 2012; Kenderfi–Fűrész2021).
3.2. Pályaorientáció az oktatásban
A (megfelelő) pályaorientáció fontossága, ahogy az az elméleti körökben, úgy (szerencsére) az oktatásszervezés keretein belül is egyértelmű. A pályaorientáció fogalma a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet (a továbbiakban NAT) Technika és tervezés tantárgy céljai között jelenik meg. A NAT a pályaorientáció szempontjából leginkább a személyes és társas kapcsolati kompetenciák, valamint a munkavállalói, innovációs és vállalkozói kompetenciák fejlesztését tartja fontosnak.
A személyes és társas kapcsolati kompetenciák területén belül a praktikus feladatmegoldó képesség fejlesztésére, valamint a kedvelt, sikerélményt nyújtó tevékenységi területek azonosítására kell fókuszálni, ezzel segítve a tanuló pályaválasztási döntését. A munkavállalói, innovációs és vállalkozói kompetenciák fejlesztése során a tanulók számára olyan munkavállalói és vállalkozói készségek elsajátítása a cél, mint például a tervezés, szervezés, kockázatvállalás és az egyéni és csapatmunkában történő munkavégzés. Ezeknek a készségeknek a gyakorlása teszi lehetővé a hatékony eligazodást a szakmák gyorsan változó világában (NAT 2020).
Ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztését nem külön egységként vagy feladatként érdemes értelmezni, erre a NAT alapján írt kerettanterv is utal, amelyben a pályaorientáció ismeretei nem külön témakörként vagy tananyagként szerepelnek. Minden folyamat úgy épül fel, hogy az ismeretszerzés és -alkalmazás szinte egy időben történik. A tanulók az órai munka szervezése során tesznek szert önismeretükre, valamint kipróbálhatják, megismerhetik képességeiket és a körülöttük lévő világot egyaránt, amely megfelelően segíti pályaorientációjukat. A reális önismeret a csoportmunkában való feladatvállalással mélyülhet el, így a tanulók a gyakorlatban tapasztalhatják meg a munkamegosztás és az együttműködés jelentőségét. Ezek együttesen szolgálják a teljes életpálya-építésre fókuszáló nevelés megvalósítását (2).
3.3. Pályaorientáció – iskolai tapasztalatok a hátrányos helyzet aspektusából
Bár a NAT lehetőséget biztosít és felhívja a figyelmet a pályaorientáció témakörével való foglalkozásra, a kerettantervben nincsen meghatározott óraszám vagy konkrét támpont, amellyel dolgozhatunk. Különböző kutatások dokumentum-elemzései alapján elmondható (pl. Karlovitz 2017), hogy számos iskola nem tesz említést pedagógiai programjaiban a pályaorientációs munkáról, illetve, ha szerepel, gyakran nincsenek konkretizálva az elképzelések.
A tudatos és tervszerű szakmai pályaorientáció felépítésének hiánya több szempontból is probléma. Fontos tisztában lenni azzal, hogy a fiatalok környezetének információs szintje, amely nagyban befolyásolható az oktatási intézmény segítségével, határozza meg a későbbi döntések és alternatívák mennyiségét és minőségét is. Ennélfogva pályaválasztáskor lényeges, hogy minden diák megfelelő ismeretekkel és elképzelésekkel rendelkezzen, hogy az információhiány indukálta spontán, véletlen vagy kényszerdöntéseket minimalizáljuk (Kenderfi 2012a).
Ugyan nagyon sokféle könnyen és ingyenesen hozzáférhető internetes segítség van már magyar nyelven is a pályaorientációval kapcsolatban (pl. Nemzeti Pályaorientációs Portál – http://eletpalya.munka.hu/), a hátrányos helyzetű tanulók körében nem az internet a fő forrás. A szegényebb környezetből érkezettek jellemzően szóban átadott információk alapján hozzák meg döntéseiket. A szóbeli közlések alapja általában mások aktuális tudása és tapasztalata, ami ebben az élethelyzetben és életkorban gyakran nem megbízható. Sokszor többen ugyanazt a szakmát választják, még akkor is, ha valójában a döntés pillanatában alig tudnak valamit a következményekről, ezáltal nagyon könnyű rossz döntéseket hozni (Karlovitz 2017).
A meggondolatlan választás korrigálása semelyik fiatal életében nem egyszerű, ráadásul a tapasztalatok azt mutatják, a hátrányos helyzetű tanulók esetében az átlagosnál jóval nehezebb a későbbi pályakorrekció, gyakran egy-egy döntésükkel egy konkrét biztosnak vélt célt szeretnének elérni, amely később aztán meghiúsul, és alternatíva nélkül maradnak (Karlovitz 2017). Ahol sikeres volt a továbbjutás, ott szinte mindig említésre került valamilyen külső segítség (pl. mentoráló tanár vagy tanoda) (Varga 2017).
Az információhiány okozta meggondolatlan döntések mellett további aktuális problémaként merül fel, hogy amikor egy hátrányos helyzetű családban a gyermek eléri a tankötelezettség végét (ami jelenleg 16 éves kor) szülői utasítás hatására végzettség nélkül ott hagyja az oktatási intézményt és közmunkásnak áll. Gyakran tehát a hátrányos helyzetű szülő sem képes az adott szituációban releváns hosszútávú terveket átgondolni, amely végső soron több haszonnal járna (Karlovitz 2017). Ezt igazolja Varga (2017) kutatási eredménye is, miszerint a magasabb társadalmi pozíciójú szülők gyermekei általában célra fókuszáltabbak és lényegesen több lehetőséget látnak jövőjükben. Az ilyen családokban nevelkedő gyerekek sikeres iskolai pályát futnak be, biztos jelennel és tervezett jövőképpel rendelkeznek, és ebben alapvetően a családi háttér támogató ereje jelenik meg. A hátrányos helyzetű tanulók ideális jövőképe főként a gyermekeikre vonatkoznak, velük kapcsolatban fogalmazzák meg azokat a terveket, amiről ők már lemondtak (Varga 2017).
Van tehát egy jó elképzelés a pályaorientációval kapcsolatban, amely a NAT-ban és a kerettantervben is megjelenik, azonban a hátrányos helyzetű diákok megsegítése során további komplex tényezőket kell végiggondolni.
3.4. A megfelelő, differenciált pályaorientáció ismérvei
Egy jól felépített, hátrányos helyzetű tanulókhoz specifikált pályaorientáció során az egyik legfontosabb készség a szakmai kompetencia. A pedagógiai, pszichológiai alapismeretek mellett jelentős szerephez kell jusson a gazdag módszertani eszköztár, illetve az empátia és a szociális érzékenység. A (mély)szegénységben élőknek a pályaorientáció kapcsán a legfontosabb, hogy sikerélményhez jussanak, ezáltal célt és reményt kapjanak egy pozitív jövőkép kialakítása érdekében (Bencéné Fekete 2016; Horváth 2015; Siposné Sinóros-Szabó 2014).
A fiatalok a pályaválasztás idején éppen a felfedezés stádiumában vannak, amikor többféle tevékenységet kipróbálnak, majd ezen tapasztalataik alapján különböző döntéseket hoznak. A pályaorientáció korszerű értelmezése korrelál ezzel az éppen aktuális állapottal, ugyanis felerősíti az egyén felelősségét és szabadságát is az életpálya-építésben, ami felértékeli a döntési szituáció jelentőségét. Azt figyelembe véve, hogy napjainkban már egyik évtizedről a másikra szűnnek meg és alakulnak a pályák, különösen is fontos a rugalmas döntési képesség. A jelenlegi tendencia miatt az a legcélravezetőbb, ha nem konkrét foglalkozásban vagy tevékenységben gondolkodunk, hanem egy döntések sorozata alapján folyamatosan rajzolódó fejlődési folyamatban (Kenderfi 2012a; Kovács–Mangné Kardos 2020; Völgyesy 2012).
A gyakorlati pedagógiai tevékenység tervezése és megvalósítása során ez a szemlélet úgy értelmezhető, hogy a cél a tanuló életpálya-építési kompetenciájának fejlesztése, melynek birtokában képes lesz az önálló problémamegoldásra. Ennek kialakulásában jelentős szerepet kap a reális önismeret, különösen a tanuló saját képességének, érdeklődésének, munkamódjának és tanulási stílusának a megismerése. Az említett kompetencia sajátos része a külső ismeretek elsajátítása is. Ide tartozik főként a pályák, szakmák, képzési rendszerek világának átlátása. Ennek az alapnak kell a legstabilabbnak lennie ahhoz, hogy a következő szintek – tehát a döntési képességek, és a metakognitív tudás szintjei – megbízhatóan ráépülhessenek (Kenderfi–Fűrész 2021; Tajtiné Lesó 2021).
Az életpálya-építési kompetenciák konkretizálásához a World Economic Forum (2016) munkavállalói kompetenciái adhatnak támpontot. „A komplex problémamegoldás, a kritikus gondolkodás, a kreativitás, az asszertivitás, az együttműködési készség szerepel az első öt helyen, ami alapján elmondható, hogy azok a képességek és készségek kerülnek előtérbe, amelyek az innovatív, kreatív munkavállalóra jellemzőek (Kovács–Mangné Kardos 2020: 2).”
Ezeket a komplex fejlesztési célokat látva felmerül az emberben a kérdés, hogyan lehet (gyógy)pedagógusként egy ennyire komoly, összetett tudás és képesség rendszert átadni egy olyan csoportnak, akiknek motivációjuk és tervezési képességeik eleve gyengébbek kortársaiknál. Ennek megvalósításában természetesen segítségünkre lehetnek speciális nemzeti programok, civil szervezetek, szociális intézmények vagy akár lelkes önkéntesek, de Siposné Sinórós Szabó Laura (2014) eredményeivel egyetértve a problémát csak az érintettek hatékony bevonásával lehet orvosolni. Ezeket figyelembevéve, illetve szem előtt tartva a korszerű pedagógia álláspontját, miszerint jelenleg a kompetenciaalapú segítő pedagógiára történő ráhangolódás a cél, ahol a tanár központi ismeretközlő szerepe tanulásirányító, segítővé alakult át, a legideálisabb tevékenység egy olyan foglalkozás, ahol a tanulók önálló, kooperatív ismeretszerző és feldolgozó tevékenységét tudjuk támogatni (Bencéné Fekete 2016). Erre az önálló, kooperatív, ismeretszerző tevékenység megvalósítására kiválóan alkalmas a játék alternatív felhasználása.
4. JÁTÉK
4.1. A játék fejlesztő szerepe
A játék az ember elemi része és igénye, a kisgyermek első tanulási folyamatainak alapja, a világ megismerésének eszköze (Dombi 2015). Az ilyen típusú megismerés során az egyed cselekvéseinek következményei minimálisak. A játék gyakran fantáziával kiegészített jellemzőinek hála olyan veszélytelen környezetet képes biztosítani, ahol a játékos kockázatmentesen tanulhat és fejlődhet (s ez igen fontos tényező a pedagógia oldaláról szemlélve!). A játék során megélt reális és irreális helyzetek hozzájárulnak az érzelmi intelligencia kialakulásához és gyarapodásához, a kulcsképességek fejlődéséhez és a spontaneitás növeléséhez is. A játék során elsajátított kulcsképességek hatékonyan támogatják a sikeres szocializációs folyamatokat. Gyakran azok a fiatalok, akik a saját szociokulturális közegükben nehezen kezelhető problémaként élik meg a szocializációt, olyan világot teremthetnek a játék szabadsága által, amelyekben képesek megoldani ezeket a szituációkat és a játékban tapasztalt sikerélmény később a valóságban is elvezetheti őket a konfliktusok és feladatok megoldásához szükséges kompetenciákhoz. Ebből a szempontból nézve a játék nem egy mellékes tevékenység, hanem alapvető eleme az emberré válás folyamatának (Schaller 2012; Szűcs n. a.).
A játék játékos komolysága paradox módon egyszerre szabad és kötött. Szabad, ugyanis az érzelmekre hat, szenvedélyes és gyakran kimozdítja a résztvevőket komfortzónájukból. A játék által kiváltott érzelmek pedig hozzásegítik a tanulót, hogy belső motiváción alapuló, külső kényszertől mentes tevékenységként gondoljon az előtte álló helyzetekre, így az egyén személyiségfejlődésében (kiváltképp elköteleződésében és motivációjában) pozitív változásokat érhetünk el (Szabó–Szendrák–Szörényi 2021). Ezzel a szabadsággal párhuzamosan kötött is, szabályok nélkül ugyanis nem létezhet egyetlen játék sem. A játék az együttlét, az együtt tevékenykedés és a másikra figyelés sokszínű, szervezett, rendezett terepe. A játék folyamatai rend nélkül nem működőképesek, erre a résztvevők is hamar rájönnek és ezt megtapasztalva később elkezdik megérteni közösségük egyéb szabályait is, illetve képesek lesznek elfogadni, alkalmazni, sőt megalkotni, illetve megváltoztatni is azokat (Bús 2013; Dombi 2015).
4.2. Játék és pedagógia
A játék komplexitásának felismerése a pedagógia számára is hatalmas lehetőség (volt). Kezdetben a játék beépítésével a tanulási folyamatok érdekesebbé, motiválóbbá tételét célozták meg, ugyanakkor nemcsak az adott tanóra „színesítésére”, nem csak a szórakoz(tat)ásra, motiválásra használható egy játék (bár ezek is fontos célok!), hanem szinte minden didaktikai feladat megvalósítása során alkalmazható. Mivel a játék alapvetően feltételezi a tanuló interaktivitását („megtapasztalom, kipróbálom, megértem”), ezért gyakran észrevétlenül válik a tanuló saját tanulási folyamatának irányítójává.
Az aktív részvétel könnyen lehet terepe sokféle integratív, összerendező funkció kiépítésének (Páli 2011). A képesség- és az integratív funkciók fejlesztésének differenciálása, amely a személyre szabott fejlesztés egyik központi eleme, a játék által ugyancsak könnyen lehetséges, mert minden tanuló a saját tempójában dolgozhat, illetve saját, egyéni megoldási módokat próbálhat és dolgozhat ki. Ezáltal a játékok individualizáltsága egy másik, a pedagógia szempontjából (is) komoly pozitívumot jelent. Az egyéni utak sokszínűsége azt jelenti, hogy számtalan, akár ismételhető út lehetséges egy játék során. Az, hogy az adott folyamatok újrajátszhatók a kitartást és a frusztrációtűrést is fejlesztik, miközben nem válik unalmassá, egyhangúvá az ismétlés (Dombi 2015; Tajtiné Lesó 2021; Kattein-Pornói 2022).
4.3. A játék és a pályaorientáció
A fent említett elemzések alapján a játékok oktatásban való felhasználása sokféle képesség fejlesztéséhez támpont lehet. Ilyen képesség többek között az együttműködés, az érzelmi intelligencia, az információszerzés képessége, a kockázatvállalás, a különböző alapvető kulcsképességek, a motiváció, az önállóság, a rugalmasság, a szabálytudat és a szocializáció. Jelen kutatás esetében ezeket a célképességeket érdemes összevetni a pályaorientációhoz szükséges képességek listájával. A szakirodalmak alapján (lásd például Kenderfi–Fűrész 2021; Tajtiné Lesó 2021) a megfelelő pályaorientációhoz flexibilitásra, információszerzés képességére, kockázatvállalásra való hajlamra, megfelelő kommunikációra, kreativitásra, megfelelő ítélőképességre, motivációra, munkavégzésre, önismeretre, problémamegoldásra, reflexióra, illetve szabálykövetésre, valamint tervezői készségre van szükség.
4.3.1. Táblázat: A játék és a pályaorientáció összehasonlítása a képességek aspektusából. (Saját szerkesztés)
Milyen képességek fejlesztésében segít a játék? Milyen képességek fejlesztése lényeges a pályaorientáció során?
kockázatvállalás kockázatvállalás
információszerzés képessége információszerzés képessége
motiváció motiváció
rugalmasság flexibilitás
szabálytudat szabálykövetés
szocializáció kommunikáció
önállóság kreativitás
kulcsképességek megfelelő ítélőképesség
együttműködés önismeret
érzelmi intelligencia problémamegoldás
– tervezés
A fenti (4.3.1.) táblázat jól illusztrálja, hogy a játék használata jó irány lehet a tanulók életpálya-építési kompetenciájának fejlesztéséhez. Sőt, vannak olyan szakemberek, akik már sikeresen alkalmaztak tanulói közösségekben pályaorientáció céljából játékokat. Ilyen például Tajtiné Lesó Györgyi (2021), aki kifejezetten a játékok által történő feldolgozást javasolja az iskolai pályaorientáció kapcsán.
A játékpedagógia alapjait áttekintve, egy nagyon összetett és komplex módszertani tárház tárul elénk, amit rengeteg féle módon lehet hasznosítani. Ennek a tárháznak a beláthatatlan nagysága miatt azonban szükséges kiválasztani azokat a specifikusabb csoportokat, amelyeknek használata különösen megfelel ennek az egyedi és komplex célnak.
Minden olyan játék fontos és hatásos eszköz lehet, amelyhez koncentrált figyelemre van szükség. A figyelemjátékok csoportjába tartoznak azok a kitartást, egyszerű szabályokat, döntéseket igénylő játékok, amelyek előkészítik a feladattartást. A figyelem minőségét, a megosztás képességét, az eltéríthetőséget, s ezzel együtt a visszatalálást lehet ezekkel a játékokkal a leginkább fejleszteni (ilyenek az egyszerű döntést igénylő játékok, például Mohó Mókus). Szintén fontos csoport a pályaválasztás kapcsán minden gondolkodási stratégiai játék, ahol a problémamegoldó gondolkodás folyamatait, valamint a belátásos tanulás kölcsönös összefüggéseinek észlelését támogathatjuk. A problémamegoldással összefüggésben az információkereső stratégiák fejlődésének folyamatai is komolyodhatnak (Páli2011).
4.4. Pályaorientáció és hátrányos helyzet mint játékválasztási meghatározók
A játékok strukturálása során fontos a pályaorientációhoz szükséges kompetenciák fejlesztési lehetőségei mellett a hátrányos helyzetű gyerekek specifikus jellemzőire is koncentrálni. A hátrányos helyzetű tanulóknál a kutatások kimutatták az érdeklődés, kitartás, kommunikációs készség, motiváció, problémamegoldás, szabálytudat, tervezés és a tudatosság hiányát is (Buda 2017). Ezek mentén egy olyan játék megalkotására van szükség, amely a megfelelő pályaorientációhoz szükséges képességek mellett ezeket a képességeket is támogatja.
4.4.1. Táblázat: A pályaorientációhoz szükséges képességek összehasonlítása a hátrányos helyzetű tanulók képességeivel. (Saját szerkesztés)
Milyen képességek fejlesztése lényeges a pályaorientáció során? A hátrányos helyzetű tanulók mely képességeiben tapasztalható általános lemaradás?
kommunikáció kommunikációs készség
motiváció motiváció
problémamegoldás problémamegoldás
szabálykövetés szabálytudat
tervezés tervezés
flexibilitás tudatosság
kockázatvállalás kitartás
információszerzés képessége érdeklődés
Önismeret –
kreativitás –
megfelelő ítélőképesség –
A 4.4.1. táblázat azokra a fő képességekre tért ki, amelyek fontosok ahhoz, hogy a tanulók képesek legyenek felzárkózni és tudatosan jelen lenni a pályaorientáció labirintusában. A fentiek alapján ennek ellenére az válik láthatóvá, hogy a választás előtt álló fiataloknak éppen azokra a készségekre van szükségük, amelyeknek kibontakozása – a hátrányos helyzetük miatt – nehezítve vannak.
Ezt az képességbéli ellentmondást egy olyan játékkal lehet feloldani, ahol a gyerekek különböző szabályok mentén, terveket készítve valamilyen cél elérésére törekedhetnek.
5. TÁRSASJÁTÉK
5.1. Társasjáték és pályaorientáció
Az előző fejezetben megfogalmazott cél hamar elvezet bennünket a társasjátékok világához. Aczél Zoltán (2015) így határozza meg a társasjáték köznapi értelmét: „a társasjáték két vagy több játékos által játszott beltéri játékot jelent, jellemzően táblás játékot, és emellett (vagy akár helyette) az elemei kártyák, lapkák és jelölők is lehetnek. Jellemzője, hogy a játékosok a játék szabályait követve valamilyen cél elérésére törekednek (Aczél 2015: 1).”
A további adatgyűjtések során kirajzolódott egy konkrét kapcsolat is a vállalkozói kompetencia fejlesztése (amely lényegében a pályaorientáció központja) és a társasjáték között. Lencse Máté (2015) írásában kifejti, hogy a társasjátékok által olyan világban kísérletezünk, amelyben nincs súlyos tétje a döntéseinknek. Ebben a fiktív világban játékosként lehet hibázni, kipróbálhatunk különböző stratégiákat, kockáztatunk és megtapasztalhatjuk, hogy mi működik és mi az, ami nem, ezáltal pedig tanulhatunk a hibáinkból. Majd később Lencse (2015) a játék ezen értékeit a NAT (2020) alapján megfogalmazott kezdeményezőképesség és a vállalkozói kompetencia definíciójához – képes megismerni tágabb környezetét, és ismeretei birtokában képes a kínálkozó lehetőségek megragadására. Ez tudást, kreativitást, újításra való törekvést és kockázatvállalást jelent, valamint azt, hogy az egyén céljai érdekében terveket készít és valósít meg – illeszti és egyértelművé teszi minden olvasója számára, hogy a kettő fogalom lényegében egy és ugyanaz (Lencse 2015).
A társasjáték felhasználhatóságát és ehhez a folyamathoz elengedhetetlen felelősségteljes alaptudás szükségességét a pedagógia területén belül többen is felfedezték, olyannyira, hogy egy teljesen elkülönülő ún. társasjáték-pedagógia épült fel a megfelelő módszertani elemek és elvek mentén (Kattein-Pornói 2022).
5.2. Társasjáték-pedagógia
A társasjáték-pedagógia az ember személyiségfejlődését a társasjátékok tanításával támogató pedagógiai indirekt módszer, azaz a fejlesztési célok általában nincsenek megbeszélve a gyerekekkel, hanem a célok és a tanulás is rejtetten van jelen a játékban. Ezáltal nem egy erőltetett tanulási folyamatról van szó, így könnyen alakul ki nagyobb motiváció a játékosban (Tészabó 2011; Lencse 2015; Szabó–Szendrák–Szörényi 2021). Sokszor maga a nyertes stratégia is rejtett, vagy akár nincs is, ha a végső célt többféle úton meg lehet közelíteni, ezáltal egyfajta kihívást lehet a gyerekek kezébe adni, hogy ki-ki találja meg a célját saját elképzelése mentén. A kulcs, hogy összességében a társasjáték-pedagógia nem valami konkrét visszamondható tudást eredményez, hanem inkább kompetenciaszinten értelmezhető (Jesztl–Lencse 2018; Kincses–Lencse 2013).
A társasjátékok bámulatos egyszerűséggel képesek bonyolult feszültséget, izgalmat, meglepetést generálni, mert tartalmazzák a tévedés és a bizonytalanság lehetőségét, ugyanakkor a meghatározott játékidő miatt, a bizonytalanság nem okoz hosszútávú feszültséget. A feszültség enyhítésére és elkerülésére a társas ismételhetősége megfelelő eszköz lehet, ami rejtetten magában foglalja az ügyesség fejlődésének lehetőségét is (Jesztl–Lencse 2018).
A tudatosan tervezett társasjáték-projektek alkalmasak lehetnek általános fejlesztési célokhoz is, mint például a türelem, koncentráció vagy a kommunikáció javításához, amely során kialakulhat a gyerekek életében a megfelelő (játék)kultúra. Ugyanakkor hatásos komplex fejlesztési célok kapcsán is, folyamatosan formálva a problémamegoldás, együttműködés és a kritikus gondolkodás képességét (Kattein-Pornói 2022; Szabó–Szendrák–Szörényi 2021). Széles élménypedagógiai eszköztárával alkalmas az önismereten és a társak megismerésén keresztül a személyes és a szociális kompetencia fejlesztésére is. A szabályokat, játékstruktúrákat elsajátítva, egymás lépéseit figyelve és a saját stratégiát ehhez rugalmasan, megfelelően illesztve, a játék olyan élményt ad, amiért a legtöbb (és legjobb) esetben meg kell küzdeni, sőt sok esetben kockázatokat is kell vállalni. A küzdésre, tervezésre, döntésre és ismeretszerzésre való képesség pedig megfelelő alapja lehet a későbbi szakma-specifikus kompetenciafejlesztésnek (Aczél 2015; Lencse 2015; 2017; Jesztl–Lencse 2018).
Ha ezeket a jellemzőket figyelembe vesszük és megfelelően építjük fel társasjáték-projektünket, a gyerekek képesek lesznek elviselni a kudarcot, törekednek a fegyelmezett munkavégzésre, valamint tiszteletben tartják a szabályokat és a törvényeket. Megtanulják megelőzni és kezelni feszültségeiket és konfliktusaikat. A kulturáltan és odafigyelve játszott játékok során könnyebben jutnak sikerhez, ami növeli az önmagukba vetett hitüket, fejlődik az önértékelésük és az önbizalmuk is (Dombi 2015; Sarlós 2016).
5.2.1. Táblázat: A pályaorientáció, a hátrányos helyzetű tanulók és a társasjáték összehasonlítása a képességek aspektusából. (Saját szerkesztés)
Milyen képességek fejlesztése lényeges a pályaorientáció során? A hátrányos helyzetű tanulók mely képességeiben tapasztalható általános lemaradás? Milyen képességeket fejleszt a társasjáték?
problémamegoldás problémamegoldás problémamegoldás
motiváció motiváció motiváció
kommunikáció kommunikációs készség kommunikáció
szabálykövetés szabálytudat szabálykövetés
kreativitás találékonyság kreativitás
kockázatvállalás belátásos tanulás kockázatvállalás
tervezés tervezés kritikus gondolkodás
flexibilitás érdeklődés spontaneitás
megfelelő ítélőképesség kitartás kitartás
információszerzés képessége tudatosság koncentráció
önismeret önmegvalósítás
türelem
emocionális intelligencia
együttműködés
A fenti 5.2.1. táblázat alapján látható, hogy a társasjáték több olyan kompetenciát fejleszt, amely egyrészt a pályaorientációhoz, másrészt a hátrányos helyzetű tanulóknál hiányként megjelenő képességek fejlesztéséhez is szükséges. Ez az összehasonlítás erősítette meg a kutatásban a társasjáték felhasználásának lehetőségét.
6. A KUTATÁS EREDMÉNYE: EGY ALTERNATÍV TÁRSASJÁTÉK
6.1. Célmeghatározás
A fenti vizsgálatok alátámasztják, hogy indokolt egy olyan társasjáték létrehozása, amely a pályaismeretre és a hátrányos helyzetű tanulók élethelyzeteire fókuszálva az életpálya-építési kompetenciát és az önismeretet fejleszti.
A kutatás eredményeként létrejövő társasjáték az előbbiek alapján különösen is fontos azoknak a fiataloknak, akik a továbbtanulás időszakában vannak. Ezt kiegészítve a célcsoport meghatározásánál a további szempont az a szakmai körökben általánosan elfogadott nézet volt – lásd például Fazekas (2004) –, miszerint a pályaválasztási érettség tizennégy éves kor körül alakul ki. Ezeknek megfelelően a társasjáték alapvetően a hetedik és nyolcadik évfolyamos tanulók számára készült. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy az idősebb korosztály számára nem rejt értékes lehetőségeket, valamint a fiatalabb generáció számára is hatékony eszköze lehet a képességfejlesztésnek.
Egy kvalitatív kutatási periódus segítségével a jelenségek minőségi megismerésére, a szakma véleményére és a mások által korábban a témában gyűjtött adatok, információk, megállapítások és szabályzók elemzésére összpontosítottam. A kutatás részeként többféle különböző adatgyűjtési és adatelemzési eljárás történt. A dokumentumelemzés során a pályaválasztás, hátrányos helyzet, oktatási rendszer, továbbtanulás témájáról szóló szövegek részekre bontása, lényegük kiemelése, értelmezése, valamint mérhető elemeinek, összetevőinek keresése valósult meg. Az adatgyűjtés segítette a szekunder kutatásom új eredményének, tehát a társasjáték hatékony rendszerének alátámasztását biztosító anyagok és adatok elemzését. A folyamatok végén az adatok összegzésével és a következtetések figyelembevételével készült el a társasjáték (Boncz 2015; Hornyacsek 2013).
A társasjáték eszközével elsősorban egy primer prevenció kiépítése, a lemorzsolódás, illetve a meggondolatlan döntés előtti helyzetek megteremtése volt a cél. A végső produktum használata közben a hátrányos helyzetű fiatalok a társasjáték adott elemein keresztül kipróbálhatják a különböző döntéshozataluk következményeit és az azzal járó kockázatokat, esetleg kudarcokat, amely során folyamatosan újra tervezik a jövőjüket. Ezeknek a szituációknak a játékon keresztül való megélésével és eljátszásával a résztvevők lehetőséget kaphatnak ahhoz, hogy később a pályaválasztással kapcsolatos negatív következményeket elkerülhessék. (Jesztl-Lencse 2018; Szabó–Szendrák–Szörényi 2021).
Az elkészített társasjáték olyan gyakorlatias, interaktív keretet biztosít a hátrányos helyzetű fiatalok számára, ahol nem a tanagyag, hanem ők a foglalkozás központja, így könnyedén képesek megismerni önmagukat, fejlődhet az önbizalmuk és mindeközben tudatos tanulás nélkül sajátíthatják el a hatékony tanulási stratégiákat is. A játékosoknak a közös, „itt és most” helyzetből kiinduló tanulói folyamatban a jövőjükkel foglalkozás fog örömet okozni, élményt nyújtani (Bencéné Fekete 2016). Az érdeklődés és motiváció további fokozása érdekében a társasjáték során a játékvezető különböző szempontok alapján minden diákban találhat valami kiemelésre, megerősítésre méltót és az adott játéka alapján különféle jelvényekhez juthat, így a játék lényege a szabad döntés és problémamegoldás olyan módon történő megvalósítása, amely minden (!) esetben sikerélményt biztosít (Buda 2017).
6.2. A játék megtervezésének alapjai
Az oktatás területei közül kezdetben az iskolán kívüli, informális oktatáshoz készült a társasjáték, amely megfelelő módszertani útmutató mellett a közoktatásban is felhasználható.
A társasjáték stílusa konkrét feladatokat tartalmazó gyakorlatorientált és egyszerre
ismeretterjesztő jellegű is. Interaktív feladatok teljesítése során indirekten történik az ismeretátadás. A játék során mind a szabályok mind az előzetes ismeretek kapcsán a minimummal való tervezés a cél. Nem tűnhet nehéznek és hosszúnak, így van esélyünk arra, hogy motiváltan a játék végére érjünk (Jesztl-Lencse 2018; Lencse 2014). Olyan ismeretek jelennek meg a játék során, amely a célcsoport mindennapjainak és környezetének szerves része. Alapvető számolási, gondolkodási és olvasási képességekre lett alapozva a játék kialakítása, de ezek hiánya sem akadály, ha legalább a játékvezető rendelkezik az említett képességekkel (Kétyi 2020).
A játék fejlesztési lehetőségeit tekintve több területet felölelő rendszerről van szó. Két nagy területre fókuszál: a játék általi és a játékon belüli fejlődésre (Jesztl-Lencse 2018). Egyrészt alkalmas a szociokulturális hátrányból adódó fejlesztési célokhoz, illetve a pályaorientációhoz szükséges általános és komplex képességek kialakításához és támogatásához. Másrészt a pályaismeret fejlesztésével segíti a megfelelő életpálya-építési kompetencia kialakulását és a pályaválasztás tudatos alakítását.
7. „ELŐRELÉPÉS”
7.1. Az „ELŐRELÉPÉS” játékszabályai és alapadatai
Az „ELŐRELÉPÉS” nevű társasjátékom gyakorlati megvalósítása során annak érdekében, hogy a tanulók képesek legyenek megtapasztalni képességeiket és érdeklődési területeiket, és közben pályaismeretük is fejlődjön, a kompetencia fejlesztés és az ismeretátadás együttesen valósult meg. A társasjáték képes bemutatni a különböző munkakörökben végezhető tevékenységeket, amely hasznosítható tudást ad ahhoz, hogy bárki megtervezhesse reális életpályáját (Kenderfi–Fűrész 2021; Siposné Sinóros-Szabó Laura 2014).
A társasjáték a hetedik és a nyolcadik évfolyamos diákok számára készült, az aktuális tudományos megállapításokhoz alkalmazkodva, miszerint a pályaválasztási érettség tizennégy éves kor körül alakul ki (Fazekas 2004).
A társasjáték minimum két fővel, maximum tíz fővel játszható. A játék hossza függ a játékosok számától. Ha öt, vagy annál kevesebb játékos kezdi el a játékot, a játékidő 20 perc. Öt és tíz játékos közötti létszám esetén a játékidő 30 perc. Ha az adott kör ideje lejárt, mindenkinek be kell fejeznie a bábuja mozgatását, és az idő végén kialakult helyzetek alapján kell a sikerkártyákat (ld. később) kiosztani.
A társasjáték egy „brain-storming” (magyarul: ötletbörze, ötletroham) nevű feladattal kezdődik. Minden játékos kap egy lapot és egy íróeszközt. Egy perc áll a csoport rendelkezésére, hogy minél több dolgot leírjanak az adott kérdés kapcsán: Miért kell tanulni? Abban az esetben, ha a csoport nem tudja elkezdeni ezzel a feladattal a játékot, egy előre megírt lista átolvasása után a listáról is leírhatnak annyi állítást, amennyire emlékeznek. A feladat elején fontos tisztázni, hogy minden gondolatot írjanak le, ami eszükbe jut, valamint azt is, hogy ne beszélgessenek vagy gondolkodjanak hangosan az ötletekről (Kenderfi 2012b). Az egy perc letelte után az a játékos kezdhet, aki a legtöbb ötletet tudta leírni.
A társasjáték a diák (tovább)tanulási lehetőségeit jeleníti meg különböző útvonalak formájában. Az útvonalak bejárásával mindenki átélhet valamiféle utazást és fejlődést, ezáltal belehelyezkedhetnek a felnőttlét kihívásainak és örömeinek világába. A játékosok hatoldalas, háromszámjegyű dobókockával dobnak, és a dobott számnak megfelelő lépést kell megtenniük saját bábujuk segítségével. A kockával való, többnyire szerencse alapú haladás azért fontos a játék során, mert ha nincs szerencsefaktor a játékban, akkor mindig az okosabb, logikusabb, tapasztaltabb játékos győzne.
Az, aki az adott körben következik, a kockával dobott számának megfelelő lépése után egy speciális színű mezőre érkezik. Ezeken a mezőkön az adott színkódnak megfelelő kártyacsomag segítségével teljesítheti a kihívását és ezután kapja meg a jogot a továbbhaladásra is. Annak érdekében, hogy minimalizálva legyenek a passzív játékosok unatkozási lehetőségei, a játék során egy homokóra segít a hosszú körök elkerülésében. A cél, hogy a játék pörögjön, és a játékosok viszonylag gyorsan és dinamikusan következzenek egymás után. Minden játékos 15 másodperc alatt teljesítheti az adott feladatát. Természetesen helyszín és csoport alapján differenciálni lehet a kijelölt időintervallumot, a lényeg, hogy a homokóra segítségével keretet lehessen szabni egy-egy tevékenységnek, ezáltal segítve a folyamatok felgyorsulását.
7.2. Az „ELŐRELÉPÉS” felépítése – játékmezők
A társasjáték hagyományos, megszokott formában, egy egytáblás játékmezőre lett megtervezve, ahol a terület három részre lett felosztva. Kettő részen jelenik meg a továbbtanulás két színtere, a középfokú végzettség és a felsőfokú végzettség területe, a harmadik részen pedig a játékhoz szükséges kártyákat lehet elhelyezni. (A továbbiakban látható szerkesztett képek a társasjáték struktúráját, rendszerét hivatottak bemutatni. A társasjáték kész vizuális képe, design-ja tervezőgrafikussal történő, jelenleg zajló közös munka, azonban ez tudományos aspektusból tekintve nem része a kutatásnak.)
7.2.1. ábra. A társasjáték felépítése. (Saját szerkesztés)
A játéktéren különböző színű, egyedi jelentést hordozó állomások mutatják az utat. Ezekből a játékmezőkből, amelyek mindegyike egy negyedévet szimbolizál, épül fel az egész társas. A fehér mezők az önismeretet fejlesztik, a barna mezők egyszerű feladatok elvégzése során a végrehajtó funkciókat támogatják, a fekete mezők váratlan eseményeket takarnak, a zöld, kék, narancssárga és arany mezők a továbbtanulási rendszer felosztása szerint az agrár, a műszaki, a humán és a gazdasági terület információt tartalmazzák. Az ajtók és az útelágazást jelző táblák választási lehetőségeket szimbolizálnak.
A fehér mezők önismereti kérdéseket rejtenek. Ha a játékos ezekre a fehér mezőkre lép, húz egy kérdést a fehér kártyák közül és legjobb képességei szerint megválaszolja azokat.Amennyiben a játékos őszinteségével és határozottságával meggyőzi a csoportot, az önismereti kérdések a játék során fizetésemelésre adnak lehetőséget, illetve a különböző oktatási intézmények felvételi időszakot szimbolizáló első részein az útvonal elkezdésére is feljogosítják a játékost. Ezek a mezők segítik a játékosoknál a pályaorientáció során elengedhetetlen önismereti tájékozottság fejlesztését.
A fekete mezők a váratlan fordulatok jelképei. Mindannyiunk élete során történnek olyan pozitív és negatív események, amelyek befolyásolják a tanulmányainkat, ezért ezekre érdemes időben, preventív módon készülni. Amelyik játékos erre a mezőre lép, egy fekete kártya elolvasása után előre- vagy hátralépésre, esetleg a körből kimaradásra kell számítania.
A barna mezők rövid, egyszerűen teljesíthető játékos feladatokat jelentenek. Ezekhez a mezőkhöz tartozó barna kártyacsomagban minden lapon kettő, egy nehezített és egy könnyített feladat található. Aki a középfokú végzettség területén játszik, azoknak elég a könnyebb feladatokat teljesíteni, de aki már a felsőfokú végzettség területén jár, azokra a nehezebb feladatok várnak.
A zöld, narancssárga, kék és arany mezők a továbbtanulás során választható területekre utalnak. A zöld mezők az agrár terület témakörét, a narancssárga mezők a humán területet, a kék mezők a műszaki képzéseket és az arany mezők a gazdasági terület képzéseit dolgozzák fel különböző rövid kérdések vagy feladatok segítségével, amit az adott színű kártyák elolvasása alapján lehet megismerni. Minden terület kártyáján kettő választási lehetőség van. Az a képzés, amely érettségit ad (vagyis a technikum és a (szak)gimnázium képzése) az adott kártyán olvasható második feladat teljesítését igényli, de a szakképző iskola útvonalát járva az első feladat teljesítése során is tovább lehet haladni.
7.3. Az „ELŐRELÉPÉS” felépítése – középfokú végzettség területe
Magyarországon, a jelenlegi közoktatási rendszer szabályai alapján, egy tanuló öt lehetőség közül választhat. Mindenkinek joga van úgy dönteni az általános iskola befejezése előtt, amennyiben elmúlt 16 éves, hogy abbahagyja tanulmányait. Ilyenkor ezek a fiatalok általában pénzkeresési motivációjuk miatt inkább munkába állnak, de dönthetnek úgy is, hogy befejezik az általános iskolát. Ha ez 16 éves koruk után történik meg, nem kötelező további intézményt választaniuk, kereshetnek munkát a nyolc általános iskolai végzettségük segítségével. Ha egy tanuló befejezi az általános iskolai tanulmányait és szeretne továbbtanulni, több lehetősége is van. A szabad iskolaválasztás rendszerében kötöttségek nélkül dönthet arról, hogy szakképző iskolába, technikumba, vagy (szak)gimnáziumba adja be a jelentkezését. Így a játékban is, a középfokú végzettség mezején, öt útvonal közül választhatnak a játékosok, ahol minden útvonal az adott pályának megfelelően egyéni felépítésű.
7.3.1. A középfokú oktatás lehetőségei. (Saját szerkesztés)
Az általános iskolai végzettség nélküli munkavállalás útvonalán (7.3.1. kép 1. útvonala) hat évnyi jövőt láthat át a játékos. Minden útvonalon évenként egy váratlan fordulatra kell számítani, ebben az esetben ez hat váratlan fordulat mezőt jelent. A végzettség nélküli jövő viszonylag egyhangú utat mutat, kizárólag feladatokat kell teljesíteni, és évenként kétszer lehet fizetésemelést igényelni a megadott kérdések megválaszolásával. Az útvonalhoz tartozó feladatok olyan kompetenciákat fejlesztenek, amelyeket a végzettség nélküli munkalehetőségek során várnak el. Ez az útvonal összesen 36 mezőből áll.
Amennyiben a játékos úgy dönt, hogy szeretné befejezni az általános iskolát, de nem szeretne továbbtanulni, az általános iskola befejezése utáni munkavállalás útvonalát (7.3.1. kép 2. útvonala) választja. Egy felvételi kérdés sikeres megválaszolása után találkozhat különböző, többnyire gondolkodást igénylő humán-, műszaki-, gazdasági- és agrárterületi kérdésekkel, azonban hamarosan ezek befejeződnek és az első útvonalhoz hasonló tendencia jelenik meg, évenkénti váratlan fordulatokkal és fizetésemelési lehetőségekkel. Ezt az útvonalat így összesen 38 mező építi fel.
A szakképző iskola útvonala (7.3.1. kép 3. útvonala) a közoktatási rendszerben megjelenő szakképző iskolák rendszerint hároméves képzéséhez alkalmazkodik. A sikeres felvételihez kettő önismereti kérdés megválaszolására van szükség, ahonnan tovább haladva különböző váratlan fordulatok, humán-, műszaki-, gazdasági- és agrárterületi kérdések és feladatok várják a tanulókat. Ez a hároméves képzés a különböző kiegészítő mezőkkel egy 18 lépésből álló útra ad lehetőséget, amely elvégzése után egy ajtó jelzi a tovább haladási jogot, hiszen a szakképző iskola befejeztével lehetősége van egy tanulónak a Szakmajegyzék képzéseit elvégezni.
Az a fiatal, aki a technikum képzési rendszerét választja, egy igazán összetett és komplex utat járhat be (7.3.1. kép 4. útvonala). A technikumi képzések öt éves rendszerében rendkívül sok lehetősége van a tanulóknak mind az elméleti, mind a gyakorlati tudás elsajátítására. Ez a közoktatási intézmény érettségit és technikumi végzettséget is nyújt, így az útvonal végigjárásának elkezdéséhez három felvételi kérdés megválaszolására van szükség. Ez az útvonal a váratlan fordulatokkal, gyakorlati feladatokkal és elméleti kérdésekkel együtt 29 mező teljesítésére ad lehetőséget. Az útvonal végén szintén ajtó jelzi a továbbhaladás jogát. Az a tanuló, aki sikeresen teljesíti a 29 mező kihívásait, a munka, szakképzés vagy főiskolai/egyetemi továbbtanulás útjai közül válogathat.
Az utolsó lehetőségként megjelenő gimnáziumi képzés útvonala a (legtöbb esetben) négyéves rendszerre kidolgozott struktúrához illeszkedik (7.3.1. kép 5. útvonala). Érettségit adó útvonalként három felvételi kérdés megválaszolása után lehet elkezdeni az elméleti (humán-, műszaki-, gazdasági- és agrárterületi) kérdések és feladatok teljesítését. A váratlan fordulatokkal együtt ez a képzés 24 mezőt jelent, amely végén az ajtó szintén a munka, szakképzés vagy főiskolai/egyetemi továbbtanulás útjaira nyílik.
7.4. Az „ELŐRELÉPÉS” felépítése – felsőfokú végzettség területe
Azok a játékosok, akik a továbbtanulás útvonalait választották, az adott pálya sikeres teljesítése esetén egy ajtóhoz érnek. Az ajtó egy újabb lehetőség a továbbhaladáshoz, a felsőfokú végzettség terepéhez. Minden tanuló önállóan választhat a munkába állás, a Szakmajegyzék képzései vagy az egyetemi/főiskolai tanulmányok útvonalai közül.
7.4.1. A felsőfokú oktatás lehetőségei. (Saját szerkesztés)
A középfokú végzettséggel munkába állás útvonalán (7.4.1. kép 1. útvonala) egy hároméves munkaperiódus jelenik meg, ahol évenkénti váratlan fordulatokkal és félévi fizetésemelési lehetőségekkel próbálhatja ki az adott tanuló a munka világát. A barna mezőkre érve a barna, feladatokat tartalmazó kártyacsomag nehezített feladatait kell teljesítenie minden tanulónak.
Ma Magyarországon egy középfokú végzettséggel rendelkező diák, ha nem szeretne rögtön munkába állni, számtalan szakma elsajátítása közül választhat, erre utal a Szakmajegyzékútvonala is (7.4.1. kép 2. útvonala). Ez az útvonal egy átlagos, kétéves képzést mutat be, egy felvételi kérdéssel, humán-, műszaki-, gazdasági- és agrárterületi kérdésekkel és gyakorlati feladatokkal. A barna feladatot jelölő kártyákon a nehezebb kihívás vár a játékosra.
Aki a felsőoktatás útvonalát (7.4.1. kép 3. útvonala) választja, főként lexikális tudásgyarapításra számíthat. Az útvonal humán-, műszaki-, gazdasági- és agrárterületi kérdései és feladatai egy áltagos hároméves alapképzést szimbolizálnak. Ez az utolsó útvonal kettő felvételi kérdés helyes megválaszolása után kezdhető meg.
Azoknál az útvonalaknál, amelyek végén nem szerepel továbbhaladási jogot adó ajtó, egy útjelző táblát szimbolizáló célmező szerepel. Ezek a célmezők az önállóság és a szabad döntés mezői. Ha az adott játékos szeretne tovább játszani, szabadon választhat a kártyák közül, de ha szeretné, befejezheti a játékot.
7.5. Az „ELŐRELÉPÉS” kiegészítői
7.5.1. Kooperatív kártyák
A társasjátékot, az általános felépítésen túl, néhány kiegészítő teszi még teljesebbé. A csoportfoglalkozás során lehetőség van úgynevezett kooperatív kártyák gyűjtésére. A különböző feladatok és kérdések között tudatosan szerepelnek olyan kihívások, aminek a teljesítéséhez szüksége van a játékosnak a csapattársai segítségére. Ezáltal azt szimbolizáljuk, hogy az életben való előrehaladáshoz minden esetben szükség van társaink jelenlétére és támogatására. Az adott feladat során jelentkezni lehet a segítségadásra és minden segítségadás után a támogató kap egy kooperatív kártyát, amelyet egy „puzzle” ikon jelöl. A játék végén a legtöbb segítséget adó játékos sikerkártyát nyer.
7.5.2. Pályamódosítás kártyák
A játék kezdete előtt minden játékos jogosult kettő ajtót ábrázoló kártyára. Ezek a kártyák a pályamódosítás lehetőségei, ami a játék során bármikor felhasználható. Ha a tulajdonos szeretne pályát módosítani, szabadon választhat egy új útvonalat.
7.5.3. Sikerkártya
A játék egyik legfontosabb eleme a kiegészítők között található sikerkártya. A társasjáték tervezése során a legfontosabb szempont az volt, hogy minden játékos nyerjen. Ugyanakkor, ha nincs nyertes stratégia és nincs nyerési lehetőség, az adott korosztály motiválása nehézségekbe ütközik. Ezt a kihívást egy különleges rendszerrel oldottuk meg. Minden tanuló az adott útvonala és játéka mentén, a játék befejeztével jogosult egy speciális sikerkártyára, amelyek közül az összes különböző. A kártyákon megjelenő előnyök ismertetésével a játékosok megtapasztalják, hogy a különböző minőségű munka különböző előnyökkel járhat. Ha a tanuló munkáját egyik meglévő sikerkártya sem fejezi ki igazán, a játékvezető által könnyen kiegészíthetőek. A sablon sikerkártyák példáit a 7.5.3.1. táblázat mutatja be.
7.5.3.1. Táblázat: Sikerkártyák. (Saját szerkesztés)
Siker Előny
Te kezdtél el elsőként dolgozni! Neked sikerült a leghamarabb pénzt keresni, amiből tudsz adni a családodnak, illetve amiből meg tudsz venni magadnak olyan dolgokat, amikre már régóta vágytál!
Elvégezted a technikumot! Sikerült egy érettségit és egy technikusi végzettséget is szerezned! Könnyen tudsz majd munkát találni és akár tovább is tanulhatsz egy egyetemen/főiskolán!
A legtöbbet segítő lettél! Te voltál a legsegítőkészebb játékos, ez nagyon ritka és nagyon értékes! A legjobb dolgozó is mindig olyan, aki sokat segít mindenhol!
A legtöbb kérdésre válaszoltál! Te voltál az, aki a legjobban elgondolkodtál és a legjobb válaszaidat osztottad meg velünk. Az őszinteség nagyon fontos és jó dolog! Csak így tovább!
Diplomát szereztél!
Ezzel a végzettséggel nagyon fognak tisztelni az emberek és könnyen kapsz munkát. Nagyon sok dolgot tudsz, amivel mind segítheted a társaidat, ez különleges képesség!
+1 A legtöbbet küzdöttél!
Az, hogy tudsz küzdeni az egyik legjobb tulajdonság! Nincs fejlődés küzdés nélkül! Te hatalmas küzdő vagy, aki eléri a céljait! Küzdj tovább és légy Te leszel a legjobb!
7.5.4. „Elérem a célom.”
Ha egy játékos legalább öt különböző pályaválasztási útvonalat sajátított el, öt különböző sikerkártya tulajdonosává válik, aminek bemutatásával megkaphatja a pályaorientáció aranyérmét. Ezzel azt is elérjük, hogy felfedezzék a játék változatosságát és újrajátszhatóságát, amely magára a pályaválasztás izgalmára is megtanítja az adott játékost. Az aranyérem a pályaválasztási nehézségeken átívelő győzelmet szimbolizálja. Egy olyan munkára emlékezteti a tulajdonost, aminek teljesítése miatt könnyen képes lesz a pályaválasztás kacskaringós útjait járni. Erre a megszerzett képességre utal az aranyérem mottója is egy felirat segítségével: „Elérem a célom.”
8. AZ „ELŐRELÉPÉS” TÁRSASJÁTÉK FELHASZNÁLÁSA
8.1. Módszertani ajánló
A társasjáték első bemutatásánál a játékvezetőnek összetett és konkrét elképzelésekkel kell a gyerekek elé állnia. Fel kell készülni minden előre várható tényezőre (helyszín állapota, eszközök, tanulók jellemzői stb.), hogy a vezető a helyszínen minden helyzetre releváns és hatékony választ tudjon adni (Kétyi 2020). Könnyen lehetséges, hogy a foglalkozás idegensége feszültséget és ingerült alapállapot indukál. Ennek leghatékonyabb megoldása a prevenció, először meg kell ismerni az adott csoport tagjait, fel kell mérni érdeklődésüket, hogy milyen játékokat ismernek és szeretnek, majd a célcsoporthoz tudatosan igazított, minden szempontból végiggondolt csoportfoglalkozást kell tervezni. Minden helyzet és minden csoport más, így minden csoporthoz külön kell készülni. Kezdetben olyan egyszerű, élvezetes társasokkal kell bevezetni a fő produktumot, amelyek biztosan tetszenek majd a tanulóknak és erre a játékélményre lehet építeni a továbbiakban. Jellemzően ezek közé tartoznak a hangulatteremtő, ún. „partijátékok”, különösen azok, amik nem járnak együtt semmilyen kudarcélménnyel, például: Dixit, Colt Express, Dobble, Tucano (Jesztl-Lencse 2018; Kenderfi 2012b).
A pozitív, örömteli légkör kialakításában fontos szerepe van annak, hogy a gyerekek a pedagógust egyenértékű partnernek, játékosnak tartsák. A játékvezető szakembernek hátrébb kell lépnie és célszerű kerülnie a direkt edukatív megjegyzéseket, helyette gondolkodást segítő kérdéseket érdemes a játékosok felé megfogalmaznia. Játékosként indirekt módon könnyen tudunk példát mutatni és ez mindenképpen fontos eleme a foglalkozásnak (Lencse 2017; Jesztl–Lencse 2018). Ebből az „indirekt direktségből” is látszik, hogy a társasjáték-pedagógia az irányított és a szabad játék között helyezkedik el. Ebben a félig paradox tulajdonságban fel kell fedezni és ki kell használni a lehetőségeket. Például, ha egy vagy több gyerek a befejezés előtt abba akarja hagyni a játékot, alternatívaként fel lehet ajánlani hasonló játékokat, amely közül szabadon megélheti a választás érzését, miközben a játékvezető által azért felügyelve van választása. Később vissza lehet térni a saját játékhoz más módon motiválva a diákot (Jesztl–Lencse 2018; Mártonffy 2016). Az is könnyen előfordulhat, hogy a tervezett játékkal játszott első játék esetleg kellemetlen élményt nyújt. Ilyenkor érdemes mediálva végigbeszélni az adott fiatallal, hogy mi okozza a rossz érzéseit, és arra kell biztatni, hogy adjon legalább még egy esélyt a játéknak (Eraman 2013).
A játék bevezetése – módszertani minta:
● A játék bevezetése előtt meséljünk általánosságban a játékról, hogy miről szól, mi a kerettörténet, téma és mi az, amit élvezhetünk benne, ezáltal fokozva a gyerekek érdeklődését (Eraman 2013).
● Fontos az elején tisztázni, hogy körülbelül mennyi ideig tart majd a játék, mennyire hosszú az előkészítés és az elpakolás. Ha a gyerek tisztában van vele, mennyi ideig kérjük az együttműködését, könnyebben megadja azt (Eraman 2013).
● A legcélszerűbb a játék végénél kezdeni. Pontosan és érthetően tisztázni kell, hogy mi a játék vége és hogy hogyan lehet győzni. Mutassuk meg a végeredménynél számító eszközt. A diáknak tisztában kell lennie a rövid és hosszú távú célokkal is, hogy tudja nem lesz unalmas sem és frusztrálóan nehéz sem teljesíteni. Ha egy tevékenységnek egyértelműek a céljai és sikerélményhez vezet, valamint egyensúlyban van a tevékenység nehézsége az egyén képességeivel, akkor van a legoptimálisabb teljesítmény és élmény lehetősége jelen. Ha tisztáztuk, hogy mi a játék célja, akkor kezdődhet a pontosabb ismertetés (Csíkszentmihályi 1997; Buda 2017; Eraman 2013).
● Csak a játék alapjainak elmagyarázása és a célok megértése után ajánlott a játék eszközeinek kipakolása. Egyrészt ezzel aktivizálhatjuk az egy ideje egyhelyben ülő és figyelő gyerekeket, másrészt, ha korábban is látják a játék részeit, könnyen elterelődhet a figyelmük (Jesztl–Lencse 2018).
● A játék menetének elmagyarázása során nagyon összeszedettnek kell lennünk. Fontos, hogy következetesen, érthető struktúra szerint mutassuk be a folyamatokat, és ezeket érthető példákkal egészítsük ki. Jó megoldás lehet, ha egy kör menetét röviden prezentálva részletesen elmondjuk, hogy a lépéseknél milyen lehetőségeink vannak (Eraman 2013).
● Mielőtt elkezdjük a valódi játékot, foglaljuk össze röviden (akár a gyerekek aktív bevonásával) az információkat. Hagyjunk lehetőséget a felmerülő kérdések tisztázására és kérdésekkel ellenőrizzük a csendesebb gyerekeket is, hogy biztosan világos-e a játék felépítése (Eraman 2013).
● Ha megteremtettük az ideális kereteket, akkor kezdődhet a játék.
● A játék végén érdemes reflektálni a történtekre. A játék vége sok szempontból fontos és érdemes itt is nagyon figyelni. Valószínűleg mindenkinek volt jó pillanata, amiket mindenképpen idézzünk fel. Amennyiben az adott társaság nyitott rá, tarthatunk komolyabb, hosszabb elemző beszélgetést is (Eraman, 2013).
8.2. Az „ELŐRELÉPÉS” kipróbálása a terepen
8.2.1. A vizsgálatban résztvevő tanulók kiválasztása
Az elkészített társasjáték kizárólag elméleti keretből történő kiemelésének igénye a kezdetektől fontos törekvés volt. Egy hosszabb távú gyakorlati munkát terveztem a társasjátékomhoz, amelynél a kezdetben kijelölt célcsoportomhoz (hátrányos helyzetű tanulók) leginkább illeszkedő minta választása volt a cél. A Központi Statisztikai Hivatal (3) pályaválasztással kapcsolatos adatait áttekintve hamar kiemelkedett Észak-Magyarország, ahol a szegénység vagy társadalmi kirekesztődés kockázatának kitettek aránya (4), a súlyos anyagi deprivációban élők aránya (5) és a munkanélküliségi ráta (6) is a legmagasabb az országban. Ezek alapján a megfelelő életpálya-építési kompetenciák kialakulásának támogatására ebben a régióban van leginkább szükség. A pályaorientáció helyzetének vizsgálata mellett a hátrányos helyzet arányainak figyelembevétele volt a másik fontos szempont. Az adatok alapján (7) Borsod-Abaúj-Zemplén megyében tanul (kimagasló számokat produkálva) a legtöbb hátrányos helyzetű gyermek, valamint ez a megye a második legrosszabbul teljesítő az érettségizettek és felsőfokú oklevelet szerzettek arányát tekintve (8). Az adatok alapján a legmegfelelőbb kutatási helyszín egy borsodi hátrányos helyzetű település, ez alapján választottam ki a terepmunkám helyszínét.
A kutatásban résztvevő tanulók Borsod-Abaúj-Zemplén megye északi határán elhelyezkedő nagyközség lakói. A települést az 1900-as évek végén induló nehézipari válság érezhetően átalakította. A lakosság munkaképes része hamar a városokba kezdett új életet és a község egy elmaradottabb, mindössze 3500 fős lakóhellyé változott.
2020 nyarától egy támogatói programnak köszönhetően a Magyar Máltai Szeretetszolgálat Jelenlét Programjának módszertani alapjaival a Jezsuita Rend indította el segítő munkáját. A legfőbb cél a munkanélküliségből és a hiányos iskolázottságból, valamint az öröklött, tanult tehetetlenségből való kilépés. Az ottani munka alapvetően a szükségletek megismerésére, a település életében való részvételre és a helyi emberekkel való személyes kapcsolatokra épül.
8.2.2. Terepkutatás – tervezet
A terepen zajló primer kutatás során új, saját adatok gyűjtésével tervszerűen értékeljük a folyamatokat, hogy az eredmények segítségével továbbfejlesszük mind a társasjátékot, mind a hozzá kapcsolódó módszertani rendszert. A terepkutatás egyik részében egy kvantitatív vizsgálat segítségével arra keresem a választ, hogy milyen a tanulók vélekedése a társasjátékról, és hogy hogyan használható a játék a fiatalok tanulási folyamataiban. Ezeket a kérdéseket a megfigyelés, interjú, Likert skálás kérdőív és érzelemkártyák módszerével válaszolom meg és egy statisztikai összefoglaló alapján a mennyiségi mutatók alapján vonok le következtetéseket.
A kutatás másik részében a kvalitatív módszerként ismert részvételi akciókutatás megvalósítása a cél, ahol a társasjáték területspecifikus fejlesztésén dolgozunk a résztvevőkkel közösen.
A részvételi akciókutatás (RAK) egy folyamatosan változó, sokszínű és lezáratlan társadalomkutatási megközelítés, ahol a képzett kutatók és helyi közösségek együttműködő részvétele a legfontosabb egység (Málovics et al. 2016). A RAK során tehát a társadalomtudományok elméleti tudásanyagának gyarapítása mellett egyenrangú célként jelenik meg a társadalmi változással kapcsolatos tennivalókban történő praktikus előrelépés is, amely az érintett közösség számára közvetlenül releváns tudást hoz létre. Erre utal a részvételi akciókutatás neve is: az akció elengedhetetlen része az egésznek. A folyamat eredménye a problematikus helyzet hosszútávú stabil megváltoztatása a résztvevők képességeiben bekövetkezett változás által. A részvevőkkel, amely a leggyakrabban peremre szorult csoport, egy hosszabb komplex, egyenrangú (!) együttműködési folyamat veszi kezdetét. (Málovics et al. 2016).
Az együttműködés érdekében elengedhetetlen, hogy a kutató a kutatásban résztvevő partnerek életébe betekintést nyerjen, a lehető legtermészetesebb megoldásokat megtalálva. Ezek a megoldások gyakorlatilag bármilyen társadalomkutatási módszerek lehetnek. A vizsgálatban résztvevő fiatalok a megfigyelés, párbeszéd, cselekvés általi tanulás, csoportmunka és interjú eszközeivel tudják megosztani gondolataikat és meglátásaikat, amely a későbbi minőségi javítások érdekében felhasználandók. Az akciókutatásban emiatt egy kölcsönös, egymást követő akció–reflexió fázissorozat indul el. A fiatalokkal közösen haladunk a kezdeti lépéseken keresztül az eredményeken alapuló cselekvésig és a folyamat végső értékeléséig. Ezáltal tud egyedülálló módon egyesülni az érintettek helyi alapokra épülő tudása a kutató akadémiai tudásával. Az elméleti munkának és a gyakorlati akcióknak az ilyenfajta egyesülése egyrészt a problematikusnak ítélt helyzet megváltoztatásának eszköze, másrészt a tudástermelés eszköze is (Málovics et al. 2016; Balázs et al. 2015).
9. SUMMA SUMMARUM
Vannak olyan gyerekek, akik átlagos, vagy átlag feletti intellektuális, érzelmi és materiális közegben nőhetnek fel. Sokan vannak, akik körül magasan kvalifikált, ambiciózus és mindig motivált személyek, szülők vannak. Ilyen miliőben nevelkedtem én is, és bár az inspiráló közegnek hála egy elkötelezett, tenni vágyó kamasszá váltam, így is gyakran éreztem azt különböző hatások miatt, hogy belőlem egy senki lesz.hogy az addig felépített jövőképem porba hullik.
Mit érezhet az a tanuló, aki mellett nincs ezernyi pozitív példa vagy egyáltalán bármiféle perspektíva? Akinek nincsenek nagyratörő tervei, mert még nem látott a környezetében olyat? Honnan kéne tudnia ezeknek a fiataloknak, hogy bárkik lehetnek és bárhogyan? Nem kevesen vannak, akik ebben a bizonytalanságban élnek. Ahogyan az országos adatok mutatják, az átlagosnak hitt körülmény korántsem átlagos. Ebben a rendkívül ingadozó rendszerben mindenki számára ott van a lehetőség a továbblépésre, amit a pályaorientációnak nevezett komplex fogalom reprezentál is, ugyanakkor sajnos azt is látni kell, hogy a továbblépéshez szükséges távolságok igazságtalanul különbözőek. A hátrányos helyzet befolyásolja mind a fejlődés, mind a családi élet, mind az oktatás színterét.
Jó néhány szakember számára komoly kérdés, hogyan tudna ő személyesen segíteni ezeknek a – néha igen nagy – távolságoknak a leküzdésében. Remek lehetőség az olyan módszertanok felhasználása, mint a játék, különösen a társasjáték, amely távolságok nélkül képes megmutatni, fantáziával átjárva, az ember végtelen lehetőségének tárházát. Megfelelően alkalmazva, helyes célok mentén, jól kiválasztott eszközzel, szabályokkal és felépítéssel, kellően differenciált elosztással komoly eredményeket érhetünk el a távolságok csökkentésében.
Ebben a közös útkeresésben (gyógy)pedagógusként hatalmas lehetőséget kaptam, és ezért hihetetlenül szerencsésnek érzem magam. Lehetőségem van ugyanis ezen a pályán minden gyerek kezébe dobókockát adni és bíztathatom őket, hogy dobjanak vele. Nem tudom, hogy végül eldobják-e a kockát és előre lépnek-e. De annyi biztos, hogyha soha senki nem adja a kezükbe a kockát, nem fognak tudni lépni. Kutatásom és az „ELŐRELÉPÉS” társasjátékom leglényegesebb eleme tehát az, hogy minden fiatalnak megmutassa: sokfélét lehet lépni és minden lépés jó valamire, ezért érdemes.
10. FELHASZNÁLT IRODALOM
1. 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról
2. 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
3. 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról
4. Aczél Zoltán 2015. A társasjáték-pedagógia filozófiája. In: Knausz Imre (szerk.) Taní-tani Online. k.n.
http://www.tani-tani.info/a_tarsasjatek_pedagogia_filozofiaja (2022. szeptember 30.)
5. Balázs Éva et al. 2015. Akciókutatás a magyar autizmus ellátórendszer fejlesztéséért. Kutatási záróbeszámoló. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közhasznú Nonprofit Kft. h.n.
https://fszk.hu/wpcontent/uploads/2015/07/Akciokutatas_a_magyar_autizmus_ellatorendszer_fejleszteseert.pdf (2022 szeptember 30.)
6. Barbarics Márta 2017. Alternatív, személyre szabott értékelés gamification alapokon. In: Polonyi Tünde–Abari Kálmán (szerk.) Digitális tanulás és tanítás. k.n. h.n.
http://www.puskas.kispest.hu/wpcontent/uploads/2018/04/Digitalis_Tanulas_es_Tanitas.pdf#page=10 (2022. szeptember 30.)
7. Bencéné Fekete Andrea 2016. Segítsünk tanulni! De hogyan? A szociokulturális hátránnyal rendelkező cigány gyerekek tanulási szokásai. In: Karlovitz János Tibor (szerk.) Tanulás és fejlődés.International Research Institute. Komárno. 64-74.
http://www.irisro.org/pedagogia2016konfkotet/24BenceneFeketeAndrea.pdf (2022. szeptember 30.)
8. Boncz Imre 2015. Kutatásmódszertani alapismeretek. Pécsi Tudományegyetem. Pécs.
https://www.etk.pte.hu/protected/OktatasiAnyagok/%21Palyazati/sport/Kutatasmodszertan_e.pdf (2022 szeptember 30.)
9. Buda Mariann & Nótin Ágnes 2017. Az énhatékonyság szerepe a teljesítés és az iskolához való viszonyulásban hátrányos helyzetű tanulóknál. In: Polonyi Tünde–Abari Kálmán (szerk.) Digitális tanulás és tanítás. k.n. h.n.
http://www.puskas.kispest.hu/wpcontent/uploads/2018/04/Digitalis_Tanulas_es_Tanitas.pdf#page=10 (2022. szeptember 30.)
10. Buda Mariann 2017. Hátrányos helyzet és Iskola. Merre keressük a kiutat a motiválatlanság csapdájából? In: Polonyi Tünde–Abari Kálmán (szerk.) Digitális tanulás és tanítás. k.n. h.n.
http://www.puskas.kispest.hu/wpcontent/uploads/2018/04/Digitalis_Tanulas_es_Tanitas.pdf#page=10 (2022. szeptember 30.)
11. Budavári-Takács Ildikó 2012. Az önismeret és a döntések szerepe a pályaépítésben. In: Szilágyi Klára (szerk.) A pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban. ELTE TáTK. Budapest. 12–18.
https://oszkdk.oszk.hu/storage/00/01/40/04/dd/1/Palyaor.pdf (2022. szeptember 30.)
12. Bús Imre 2013. Játék és kultúra. A játék szerepe a gyermekek kultúra-elsajátításában. Iskolakultúra 5-6: 108-115.
http://epa.oszk.hu/00000/00011/00175/pdf/EPA00011_iskolakultura_2013_5-6_108-115.pdf (2022. szeptember 30.)
13. Cserti Csapó Tibor–Orsós Anna 2013. A mélyszegénységben élők és a cigányok/romák helyzete, esélyegyenlősége. In: Varga Aranka (szerk.) Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék. Pécs. 99–121.
https://pea.lib.pte.hu/bitstream/handle/pea/23818/varga-aranka-eselyegyenloseg-a-mai-magyarorszagon-2013.pdf?sequence=1&isAllowed=y (2022. szeptember 30.)
14. Csíkszentmihályi Mihály 1997. Flow – Az áramlat – A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó Zrt. Budapest.
DOI: https://doi.org/10.1556/2063.26.2017.3.8 (2022. szeptember 30.)
15. Dombi Mária Adrienn 2015. A játékpedagógia módszertani megközelítései. In: Torgyik Judit (szerk.) Százarcú pedagógia. International Research Institute. Komárno. 479–488.
https://www.irisro.org/pedagogia2015januar/83DombiMariaAdrienn.pdf (2022. szeptember 30.)
16. Dr. Hornyacsek Júlia 2013. A tudományos kutatás elméleti és gyakorlati kérdései 2. (A tudományos kutatás folyamata). Műszaki Katonai Közlöny 23: 17-42.
http://www.drhornyacsek.hu/sajat%20publikaciok/2013/tud_kutatas%20hornyacsek.pdf (2022 szeptember 30.)
17. Eraman 2013. Hogyan tanítsunk új játékot? A játékos Emberek Magazinja 1: 22-27.
https://jemmagazin.hu/regi/pdfmagazin/JEM_2013_04.pdf (2022. szeptember 30.)
18. Fazekas Ida 2004. Az iskolai pályaorientációs tevékenység új módszertani lehetőségei. Az Eszterházy Károly Főiskola tudományos közleményei (Új sorozat 31. köt.). Tanulmányok a pszichológiai tudományok köréből = Acta Academiae Paedagogicae Agriensis. Sectio Psychologiae. 31: 151-165.
http://publikacio.uni-eszterhazy.hu/4768/1/151-165_Fazakas.pdf (2022. szeptember 30.)
19. Garami Erika 2013. Kistérségi jellemzők együttes hatása az oktatás eredményességére és a továbbtanulási döntésekre. PhD-értekezés. Debreceni Egyetem. Debrecen. https://dea.lib.unideb.hu/dea/bitstream/handle/2437/179801/Garami_Erika_Ertekezest.pdf?sequence=5&isAllowed=y (2022. szeptember 30.)
20. Havas Éva 2012. A szegénység fogalma és mérhetősége. Info-társadalom-tudomány. 54: 7-16.
http://real-j.mtak.hu/5374/3/InfoTarsadalomtudomany_054.pdf (2022. szeptember 30.)
21. Hegyi-Halmos Nóra 2015. A pályaorientáció elmélete és gyakorlata a hazai köznevelési intézményekben, a pedagógusok szerepe a pályaorientációs tevékenységekben. In: Torgyik Judit (szerk.) Százarcú pedagógia. International Research Institute. Komárno. 440–445.
http://www.irisro.org/pedagogia2015januar/76HegyiHalmosNora.pdf (2022. szeptember 30.)
22. Horváth Ádám 2015. A hátrányos helyzetű diákok tanulási motivációi. Studia Mundi – Economica 2: 97-112.
https://www.researchgate.net/profile/AdamRozgonyiHorvath/publication/309489847_A_HATRANYOS_HELYZETU_DIAKOK_TANULASI_MOTIVACIOI_THE_LEARNING_MOTIVATIONS_OF_THE_UNDERPRIVILEGED_STUDENTS/links/58133cdc08aeb720f6826ec1/A-HATRANYOS-HELYZETU-DIAKOK-TANULASI-MOTIVACIOI-THE-LEARNING-MOTIVATIONS-OF-THE-UNDERPRIVILEGED-STUDENTS.pdf (2022. szeptember 30.)
23. Horváth Anna Viktória 2021. Társasjáték-pedagógia. Képzés és Gyakorlat 19: 177-182.
http://www.trainingandpractice.hu/sites/default/files/kepzes_es_gyakorlat/fulltext/TP-2021-1-2-Full-Rev.pdf (2022 szeptember 30.)
24. Iuliana, Zsoldos-Marchis–Anna, Juhász 2020. Board-games in the primary classroom: teachers’ practice and opinion. Babes-Bolyai University. Kolozsvár.
https://www.researchgate.net/profile/MarchisIuliana/publication/340118649_BOARDGAMES_IN_THE_PRIMARY_CLASSROOM_TEACHERS’_PRACTICE_AND_OPINION/links/5fd9a065299bf1408811e9fd/BOARD-GAMES-IN-THE-PRIMARY-CLASSROOM-TEACHERS-PRACTICE-AND-OPINION.pdf (2022. szeptember 30.)
25. Jarvis, S. P. 2000. The Next Generation. In: Sallay Mária (szerk.) Careers Guidance and Counselling. Theory and Practice for the 21th Century. Országos Szakképzési Intézet. Budapest.
26. Jesztl József–Lencse Máté 2018. Társasjáték-pedagógia. Demokratikus Ifjúságért Alapítvány. Budapest
27. Karlovitz János 2017. Pályaválasztási döntéshozatal Halmozottan hátrányos Helyzetű Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Fiatalok körében = Career Decision-Making Among Disadvantaged Youngsters in Borsod-Abaúj-Zemplén County, Hungary. TAYLOR 9: 11-17.
http://www.analecta.hu/index.php/taylor/article/view/13119 (2022. szeptember
28. Kattein-Pornói Rita 2022. Egy alternatív út, avagy a társasjáték felhasználásának lehetősége az oktatásban. Neveléstudomány 37: 153–156.
http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2022/nevelestudomany_2022_1.pdf (2022. szeptember 30.)
29. Kende Anna–Illés Anikó 2011. Hátrányos helyzetű gyerekek jelen és jövőképe. Esély. 4: 72-92.
http://www.esely.org/kiadvanyok/2011_4/04kende.indd.pdf (2022. szeptember 30.)
30. Kenderfi Miklós 2012a. A pályaorientáció folyamatának korszerű értelmezése. In: Szilágyi Klára (szerk.) A pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban. ELTE TáTK. Budapest. 6–12.
https://oszkdk.oszk.hu/storage/00/01/40/04/dd/1/Palyaor.pdf (2022. szeptember 30.)
31. Kenderfi Miklós 2012b. Hátrányos helyzetű fiatalok pályaérettségének fejlesztését célzó pályaorientációs csoportfoglalkozások tapasztalatai. In: Szilágyi Klára (szerk.) A pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban. ELTE TáTK. Budapest. 83–97.
https://oszkdk.oszk.hu/storage/00/01/40/04/dd/1/Palyaor.pdf (2022. szeptember 30.)
32. Kenderfi Miklós–Fűrész István 2021. Szemléletváltás a szakképzésben: a lemorzsolódás megelőzésének pályaorientáció központú megközelítése. Új Munkaügyi Szemle 2: 18-30.
https://www.metropolitan.hu/upload/ec9382840bd2f795837b6d601e397fb169ccb483.pdf (2022. szeptember 30.)
33. Kertesi Gábor–Kézdi Gábor 2009. Roma és nem roma fiatalok középiskolai továbbtanulása. In: Fazekas Károly (szerk.) Oktatás és foglalkoztatás. MTA Közgazdaságtudományi Intézet. Budapest. 121–135.
http://mek.oszk.hu/18200/18202/18202.pdf#page=119 (2022. szeptember 30.)
34. Kétyi András, dr. 2020. Az ötlettől a módszertanig – magyar nyelvű oktatásmódszertani kiadványok elemzése. In. Kéri András, dr. (szerk.) Nyelvvilág. BGE Külkereskedelmi Kar. Budapest. 32–43.
http://publikaciotar.repozitorium.uni-bge.hu/1705/1/Ketyi_Nyelvvilag23.pdf (2022. szeptember 30.)
35. Kincses Eszter – Lencse Máté 2013. Társasjáték-pedagógia. In: Knausz Imre (szerk.) Taní-tani Online. k.n.
http://www.tani-tani.info/a_tarsasjatek_pedagogia_filozofiaja (2022. szeptember 30.)
36. Kovács Éva–Mangné Kardos Zita 2020. A pályaválasztás és a pályaorientáció kihívásai – az önismeret és a motiváció fontossága. Tudásmenedzsment 21: 241-258.
DOI: https://doi.org/10.15170/TM.2020.21.1-2.20 (2022. szeptember 30.)
37. Kőrösi Beáta 2020. Lemorzsolódás. Oktatási Hivatal. Budapest.
https://www.oktatas.hu/kozneveles/pok/zalaegerszeg/zalaegerszeg_lemorzsolodas (2022. szeptember 30.)
38. Lencse Máté 2014. Jutalmazás? A külső motiváció szerepe a társas játékok bevezetésénél. In: Knausz Imre (szerk.) Taní-tani Online. k.n.
https://demoblog.hu/demo-blog/jutalmazas-a-kulso-motivacio-szerepe-a-tarsasjatekok-bevezetesenel/ (2022. szeptember 30.)
39. Lencse Máté 2015. Társasjátékok és kulcskompetenciák. In: Knausz Imre (szerk.) Taní-tani Online. k.n.
http://www.tani-tani. info/tarsasjatekok_es_kulcskompetenciak (2022. szeptember 30.)
40. Lencse Máté 2017. Egy társasjáték pedagógiai hatásairól. In: Eszterág Ildikó–Lehmann Miklós (szerk.) Gondolkodni-más-hogy? Tanulmányok a gondolkodásfejlesztés lehetőségeiről kisgyermekkorban. ELTE TÓK. Budapest. 190–201.
https://www.tok.elte.hu/media/8c/99/31e54eba947896bd3533e2ef080f32d2f0414ab66777e773c01a59bd898a/GMH1_kotet.pdf (2022. szeptember 30.)
41. Malatyinszki Szilárd 2019. Pályaorientáció és motiváció a XXI. században. Kitekintés-Perspective: Revista de stiinta si cultura. 25: 217-227.
https://www.researchgate.net/profile/MalatyinszkiSzilard/publication/339051830_Palyaorientacio_es_motivacio_a_XXI_szazadban/links/5e3ad5e0299bf1cdb911250f/Palyaorientacio-es-motivacio-a-XXI-szazadban.pdf (2022. szeptember 30.)
42. Málovics György et al. 2016. Részvételi akciókutatás (RAK) – egy alternatív társadalomkutatási megközelítés a működőképes tudásért és társadalmi változásokért. In: Sütő Erika (szerk.) Sodrásban: képzések, kutatások (1975–2015). Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó. Szeged. 185–197.
http://acta.bibl.u-szeged.hu/62475/1/sodrasban_185-197.pdf (2022. szeptember 30.)
43. Mártonffy Zsuzsa 2016. A társasjátékozás aranybánya, a legjobb fejlesztés. Interjú Lencse Mátéval. k.n.
https://divany.hu/szuloseg/2016/04/07/a_tarsasjatekozas_aranybanya_a_legjobb_fejlesztes/ (2022. szeptember 30.)
44. Páli Judit 2011. Játssz, tanulj és érezd jól magad! A kisgyermekkori játék fejlődése. In: Balázs István (szerk.) A koragyermekkori fejlődés természete – fejlődési lépések és kihívások. Biztos Kezdet Kötetek II. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet. Budapest. 270–311.
45. Polónyi István. 2018. A hátrányos helyzetű kistérségekben élő fiatalok felsőoktatásba kerülésének esélyei. Statisztikai Szemle 96: 1001-1019.
DOI: 10.20311/stat2018.10.hu1001 (2022. szeptember 30.)
46. R. Fedor Anita – Pálosi Rita 2018. A fiatalok pályaorientációs döntései az iskola és a családi háttér tükrében. Tudásmenedzsment. 19: 52-61.
https://www.researchgate.net/publication/340620010_A_fiatalok_palyaorientacios_dontesei_az_iskola_es_a_csaladi_hatter_tukreben (2022. szeptember 30.)
47. Sarlós Erzsébet 2016. A kíváncsiságtól a kritikai gondolkodásig. In: Knausz Imre (szerk.) Taní-tani Online. k.n.
http://www.tani-tani.info/a_kivancsisagtol_a_kritikai_gondolkodasig (2022. szeptember 30.)
48. Schaller, Robert 2012. Csoportvezetői eszközök, különös tekintettel a játékra. In: Szilágyi Klára (szerk.) A pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban. ELTE TáTK. Budapest. 71–83.
https://oszkdk.oszk.hu/storage/00/01/40/04/dd/1/Palyaor.pdf (2022. szeptember 30.)
49. Siposné Sinóros-Szabó Laura 2014. Kihívások és válaszok a mélyszegénységben élők felzárkóztatására Magyarországon. Acta Agraria Debreceniensis / Agrártudományi Közlemények 60: 51-54.
https://dea.lib.unideb.hu/dea/bitstream/handle/2437/217074/file_up_11-Siposne%20Sino%20ros-Szabo%20L.pdf?sequence=1 (2022. szeptember 30.)
50. Szabó Csaba–Szendrák Júlia–Szörényi Sára 2021. A játékosítás lehetőségei a köznevelésben. Képzés és Gyakorlat 19: 141-151.
http://www.trainingandpractice.hu/sites/default/files/kepzes_es_gyakorlat/fulltext/TP-2021-1-2-Full-Rev.pdf (2022. szeptember 30.)
51. Szilágyi Klára 2000. Munka – pályatanácsadás, mint professzió. Kollégium Kft. Budapest.
52. Szilágyi Klára 2012. Munka-pályatanácsadás, mint humán szolgáltatás In: Szilágyi Klára (szerk.) A pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban. ELTE TáTK. Budapest. 40–51.
https://oszkdk.oszk.hu/storage/00/01/40/04/dd/1/Palyaor.pdf (2022. szeptember 30.)
53. Szilágyi Klára 2012. Realitásorientáció kialakításához szükséges háttérismeretek. In: Szilágyi Klára (szerk.) A pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban. ELTE TáTK. Budapest. 28–40.
https://oszkdk.oszk.hu/storage/00/01/40/04/dd/1/Palyaor.pdf (2022. szeptember 30.)
54. Szűcs Norbert (n.a.) Hátránykompenzálás és közösségi tanulás. SZTE JGYPK Felnőttképzési Intézet. Szeged.
http://www.fk.jgytf.uszeged.hu/tanszek/kozmuv/wp/wpcontent/uploads/2016/05/Sodr%C3%A1sban-Sz%C5%B1cs-Norbert.pdf (2022. szeptember 30.)
55. Tajtiné Lesó Györgyi 2021. Az információfeldolgozás szerepe a pályaorientáció pedagógiai folyamatában. In: K. Nagy Emese–Zagyváné Szűcs Ida (szerk.). Kihívások és megoldások a XXI. század pedagógiájában. Eszterházy Károly Katolikus Egyetem Líceum Kiadó. Eger. 133–145.
http://real.mtak.hu/133163/1/133_143_Tajtin%C3%A9.pdf (2022. szeptember 30.)
56. Tészabó Judit 2011. Játék – pedagógia, gyermek – kultúra. Gondolat Kiadó. Budapest. https://www.szaktars.hu/gondolat/view/teszabo-julia-jatek-pedagogia-gyermek-kultura-tanulmanyok-2011/ (2022. szeptember 30.)
57. Varga Aranka 2017. Inkluzivitás napjainkban: hátrányos helyzetű, roma/cigány fiatalok életútja. Educatio 26: 418-430.
DOI: https://doi.org/10.1556/2063.26.2017.3.8 (2022. szeptember 30.)
58. Váry Annamária 2012. A pályaorientációs feladatokat ellátó szakemberekkel szemben támasztott követelmények. In: Szilágyi Klára (szerk.) A pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban. ELTE TáTK. Budapest. 59–71.
https://oszkdk.oszk.hu/storage/00/01/40/04/dd/1/Palyaor.pdf (2022. szeptember 30.)
59. Végh Györgyi 2020. Adatok a tanulói lemorzsolódás csökkentéséről. Budapesti Pedagógiai Oktatási Központ. Budapest.
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/pok/Budapest/ESLcikk_Adatok_a_tanuloi_lemo_2020-11_VeghGyorgyi.pdf (2022. szeptember 30.)
60. Vekety Boglárka 2022. Játék és tanulás egyszerre? – A társasjátékok mint a pedagógiai eszköztár teljes értékű tagjai. Neveléstudomány 37: 156–158.
http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2022/nevelestudomany_2022_1.pdf (2022. szeptember 30.)
61. Völgyesy Pál 2012. A pályaismeret jelentősége a pályaorientáció folyamatában. In: Szilágyi Klára (szerk.) A pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban. ELTE TáTK. Budapest. 18–28.
https://oszkdk.oszk.hu/storage/00/01/40/04/dd/1/Palyaor.pdf (2022. szeptember 30.)
62. Watts, A. G. 2000. Theory and Practice of Career Development. In: Sallay Mária (szerk.) Careers Guidance and Counselling. Theory and Practice for the 21th Century. Országos Szakképzési Intézet. Budapest.
63. World Economic Forum 2016. The future of jobs. Employment, skills and workforce strategy for the Fourth Industrial Revolution. World Economic Forum. Geneva.
https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs (2022. szeptember 30.)
(1) Oktatási Hivatal.
https://www.oktatas.hu/ (2022. szeptember 30.)
(2) Oktatási Hivatal.
https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat (2022. szeptember 30.)
(3) Központi Statisztikai Hivatal.
https://www.ksh.hu/ (2022. szeptember 30.)
(4) Központi Statisztikai Hivatal. A szegénység vagy társadalmi kirekesztődés kockázatának kitettek aránya régió és településtípus szerint. https://www.ksh.hu/stadat_files/ele/hu/ele0017.html (2022. szeptember 30.)
(5) Központi Statisztikai Hivatal. Súlyos anyagi deprivációban élők aránya régió és a településtípus szerint.
https://www.ksh.hu/stadat_files/ele/hu/ele0019.html (2022. szeptember 30.)
(6) Központi Statisztikai Hivatal. A 15–74 éves népesség gazdasági aktivitása, megye és régió szerint, negyedévente*. https://www.ksh.hu/stadat_files/mun/hu/mun0161.html (2022. szeptember 30.)
(7) Központi Statisztikai Hivatal. Gyámhatósági ügyek megye és régió szerint. https://www.ksh.hu/stadat_files/szo/hu/szo0042.html (2022. szeptember 30.)
(8) Központi Statisztikai Hivatal. Érettségizettek és felsőfokú oklevelet szerzettek aránya megye és régió szerint.
https://www.ksh.hu/stadat_files/okt/hu/okt0034.html (2022. szeptember 30.)
Resume
The main topic of the research is the plan and creation of a board game, and the methodological system of this, which can be an effective tool in building a vision for disadvantaged students and their social inclusion. Today, one in three people in Hungary lives below the poverty line, the low quality of life of people living in these areas is an acute problem and their inclusion has become very important.
My hypothesis is that in social inclusion we have a great opportunity to develop vision planning with children if we approach this process in an understandable, motivating, interactive and transparent playful way.
In this thesis, a qualitive research was used to analyze, compare and interpret texts on disadvantage, career guidance, drop-outs, the education system and play pedagogy. The alternative board game was developed taking these into account. The objectives, rules, structure and basic suggestions for use of the board game are also presented.
This unique board game which is the result of this research could become a constructive basis for the supporting of career-building competences, especially for a disadvantaged group. The project will be developed through further quantitative studies and participatory action research (PAR) to provide the best possible support.
Keywords: disadvantage, career guidance, board game